基于科学教学论的目标导向教学策略

1、基于科学教学论的目标导向教学策略基于科学教学论的目标导向教学策略 广州市教育局教学研究室广州市教育局教学研究室 语文科语文科 陈陈 坪坪 2012.2.162012.2.16 学习目标学习目标 一、记忆一、记忆 1.能陈述学习的科学心理学的研究发展情况能陈述学习的科学心理学的研究发展情况 2.能陈述布卢姆的教学目标分类的基本观点能陈述布卢姆的教学目标分类的基本观点 3.能陈述加涅的教学目标分类的基本观点能陈述加涅的教学目标分类的基本观点 4.能陈述目标导向教学的基本观点能陈述目标导向教学的基本观点 5.能陈述教学任务分析的基本观点能陈述教学任务分析的基本观点 二、理解二、理解 1.能比较说明布

2、卢姆和加涅的教学目标分类能比较说明布卢姆和加涅的教学目标分类 2.能举例说明教学目标的能举例说明教学目标的“三导三导”功能功能 3.能用实例说明传统教学目标陈述的弊病能用实例说明传统教学目标陈述的弊病 三、运用三、运用 1.能用目标导向教学的理论指导教学实践能用目标导向教学的理论指导教学实践 2.能用任务分析理论完成一篇教学设计能用任务分析理论完成一篇教学设计 一、关于学习的科学心理学研究发展一、关于学习的科学心理学研究发展 二、关于几种学习分类的基本概念及其分类二、关于几种学习分类的基本概念及其分类 三、关于目标导向教学策略三、关于目标导向教学策略 四、关于教学任务分析四、关于教学任务分析

3、一、关于学习的科学心理学研究发展一、关于学习的科学心理学研究发展 科学取向的教学法是指运用现代心理科学科学取向的教学法是指运用现代心理科学 的理论作为依据的教学法。的理论作为依据的教学法。现代心理学是指迄现代心理学是指迄 今今100100余年来心理科学所有流派的研究成果所余年来心理科学所有流派的研究成果所 构成的科学体系。构成的科学体系。 它主要包括它主要包括行为主义理论行为主义理论和上世纪和上世纪6060年代年代 以后出现的以后出现的人本主义理论人本主义理论、信息加工理论信息加工理论和和建建 构主义理论构主义理论等流派。等流派。 学习的科学心理学研究始于学习的科学心理学研究始于1919世纪后

4、期，世纪后期， 最早是德国心理学家艾宾浩斯的最早是德国心理学家艾宾浩斯的记忆研究记忆研究。 2020世纪科学心理学研究大致分为两个阶段：世纪科学心理学研究大致分为两个阶段： 5050年代中期前主要以年代中期前主要以行为主义观点行为主义观点占优势；占优势；5050 年代中期后至今主要以年代中期后至今主要以认知观认知观为主。为主。 2020世纪世纪6060年代后，心理学家开始研究学习年代后，心理学家开始研究学习 的分类，以加涅的的分类，以加涅的学习结果分类学习结果分类和奥苏伯尔的和奥苏伯尔的 有意义与机械学习分类有意义与机械学习分类为代表。为代表。 2020世纪世纪8080年代中期，布卢姆的年代中

5、期，布卢姆的教育目标分教育目标分 类类也传入国内。也传入国内。 二、各流派关于学习分类体系中的基本概念及其分类二、各流派关于学习分类体系中的基本概念及其分类 1.1.加涅的学习结果分类加涅的学习结果分类 2.2.奥苏伯尔的学习二维分类奥苏伯尔的学习二维分类 3.3.布卢姆的教育目标知识分类布卢姆的教育目标知识分类 4.4.皮连生对广义的知识的分类皮连生对广义的知识的分类 5.5.课程标准对学习结果的分类课程标准对学习结果的分类 课程标准：知识与技能、过程与方法、情感课程标准：知识与技能、过程与方法、情感 态度价值观。态度价值观。 加涅的学习结果分类加涅的学习结果分类 （一）智慧技能（一）智慧技

6、能 1.1.辨别辨别 2.2.具体概念具体概念 3.3.定义性概念定义性概念 4.4.规则规则 5.5.高级规则高级规则 （二）认知策略（二）认知策略 （三）言语信息（三）言语信息 （四）动作技能（四）动作技能 （五）态度（五）态度 布卢姆教学目标分类布卢姆教学目标分类 （一）认知：（一）认知： 1.知识：记忆知识：记忆 2.智慧技能：智慧技能： 修订前：领会、运用、分析、综合、评价修订前：领会、运用、分析、综合、评价 修订后：理解、运用、分析、评价、创造修订后：理解、运用、分析、评价、创造 （二）情感（二）情感 （三）心因动作（三）心因动作 三、目标导向教学策略三、目标导向教学策略 就教学而

7、言，制定目标是关键。就教学而言，制定目标是关键。教学目标教学目标 的设立得正确与否，是一节课成败的先决条件。的设立得正确与否，是一节课成败的先决条件。 准确准确地地把握把握教学目标，并科学教学目标，并科学有效有效地地表述表述， 有助于根据教学目标有助于根据教学目标选用选用适当的教学适当的教学过程过程和和方方 法法。 教学目标含糊不清的两种情况教学目标含糊不清的两种情况 在布卢姆的目标分类体系中，在布卢姆的目标分类体系中，知识与认知过程的结合才能知识与认知过程的结合才能 造就学生的能力，才可以构成课程与教学的目标。造就学生的能力，才可以构成课程与教学的目标。当两者没有当两者没有 很好结合时，就会

8、导致目标含糊或空泛，具体表现如下：很好结合时，就会导致目标含糊或空泛，具体表现如下： 1.1.目标陈述中目标陈述中包含了认知过程的成分包含了认知过程的成分，但由于，但由于缺乏缺乏与之相结合与之相结合 的的知识因素知识因素而使目标陈述显得空泛。而使目标陈述显得空泛。 如如“培养学生的分析能力培养学生的分析能力”的目标表述，到底分析什么，的目标表述，到底分析什么， 用什么分析表述不清，无从落实。用什么分析表述不清，无从落实。 2.2.目标陈述中目标陈述中缺乏缺乏相关的相关的认知过程认知过程，导致目标定位上的含糊。，导致目标定位上的含糊。 如如“说出说出课文的中心思想课文的中心思想”，只用了外显行为

9、动词，只用了外显行为动词“说说 出出”，而没有使用恰当的动词来表示要，而没有使用恰当的动词来表示要学生执行的认知过程学生执行的认知过程， 是要学生是要学生背出背出教师板书的中心思想还是要学生通过自己阅读、教师板书的中心思想还是要学生通过自己阅读、 思考思考归纳归纳后后“说出说出”中心思想。前者只是涉及记忆这一认知过中心思想。前者只是涉及记忆这一认知过 程，后者则涉及运用、分析的认知过程。程，后者则涉及运用、分析的认知过程。 基于科学取向教学论的有效教学基于科学取向教学论的有效教学 任何有效教学的理论必须明确回答如下三任何有效教学的理论必须明确回答如下三 个问题：个问题： 一是带领学生去哪里？一

10、是带领学生去哪里？ 二是怎么带领学生去那里？二是怎么带领学生去那里？ 三是怎么确信学生已经到达那里？三是怎么确信学生已经到达那里？ 也即是回答也即是回答目标确定目标确定、目标达成目标达成和和目标检目标检 测测三个方面的问题。三个方面的问题。 目标陈述的基本原则与注意事项目标陈述的基本原则与注意事项 （一）基本原则（一）基本原则 1.1.目标应陈述预期的学生目标应陈述预期的学生学习的结果学习的结果（即应达到的水平）（即应达到的水平） 目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面 的变化。根据学习的定义，如果学生的行为或心

11、理没有变化，就不能做出的变化。根据学习的定义，如果学生的行为或心理没有变化，就不能做出 学习发生了的结论。学习发生了的结论。 根据这一原则，教学目标不应该描述教师做什么，如根据这一原则，教学目标不应该描述教师做什么，如 “帮助学生学习帮助学生学习”“”“通过通过使使”，“培养培养能力能力“等。这类等。这类 陈述说的是教师做什么，不是学生学习的结果。由于我国的教学论主要是陈述说的是教师做什么，不是学生学习的结果。由于我国的教学论主要是 哲学和经验取向的，很少有人认真研究如何通过目标的科学陈述，促使教哲学和经验取向的，很少有人认真研究如何通过目标的科学陈述，促使教 学科学化和教师的教学行为规范化。

12、学科学化和教师的教学行为规范化。 2.2.目标的陈述应有助于目标的陈述应有助于导学、导教、导测评导学、导教、导测评 所谓所谓“导学导学”就是目标能够明确地告诉学生，通过学习他应该学会做就是目标能够明确地告诉学生，通过学习他应该学会做 什么；所谓什么；所谓“导教导教”，就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知，就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知 策略是什么；所谓策略是什么；所谓“导测评导测评”，就是目标应暗含观察学生学习结果的条件。，就是目标应暗含观察学生学习结果的条件。 3.3.应选择适当的应选择适当的分类框架设置分类框架设置与与陈述目标陈述目标 良好陈述的目标的标准良好陈述的目

13、标的标准 v第一，教学目标陈述的是第一，教学目标陈述的是学生的学习结果学生的学习结果( (包括言语信息、智包括言语信息、智 慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度) )。教学目标不应。教学目标不应 该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什 么。么。 v第二，教学目标的陈述应力求第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量明确、具体，可以观察和测量。 尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动 词将会做什么和会说什么具

14、体化，目标陈述就可具体化。词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。 v第三，教学目标的陈述反映第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性学习结果的层次性。认知领域认知领域的的 教学目标一般应反映教学目标一般应反映记忆、理解与运用记忆、理解与运用( (包括简单运用和综合包括简单运用和综合 运用运用) )三个层次。在三个层次。在态度领域态度领域的目标应尽可能反映的目标应尽可能反映接受、反应接受、反应 和评价和评价三个层次。三个层次。 v第四，如果从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统第四，如果从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统 陈述目标；从指导教学方面考虑，可以用加涅学习结果分

15、类系陈述目标；从指导教学方面考虑，可以用加涅学习结果分类系 统陈述目标。统陈述目标。 语文教学目标陈述的规范性要求语文教学目标陈述的规范性要求 语文教学目标陈述时，应该符合规范性要语文教学目标陈述时，应该符合规范性要 求。语文教学目标陈述的规范性要求包括：求。语文教学目标陈述的规范性要求包括： 1.1.行为主体行为主体应是学生，而不是教师；应是学生，而不是教师； 2.2.行为动词行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解尽可能是可测量、可评价、可理解 的；的； 3.3.必要时，附上产生目标指向结果的必要时，附上产生目标指向结果的行为条件行为条件； 4.4.要有具体的要有具体的表现程度表现程度； 5

16、.5.语文教学目标陈述中语文教学目标陈述中基本要素基本要素完整。完整。 1 1行为主体应是学生，而不是教师行为主体应是学生，而不是教师 因为因为判断教学效益的直接依据是学生有无具体的判断教学效益的直接依据是学生有无具体的 进步，而不是教师是否完成任务进步，而不是教师是否完成任务。因此，对教师行为。因此，对教师行为 的评判意义不大，的评判意义不大，教学目标的预设必须从关注教师的教学目标的预设必须从关注教师的 教学行为转到关注学生的学习行为上来教学行为转到关注学生的学习行为上来。语文教学目。语文教学目 标陈述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。标陈述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。

17、 尽管有时行为主体尽管有时行为主体“学生学生”两字没有出现，但也必须两字没有出现，但也必须 是隐含着的。是隐含着的。 以往我们习惯采用以往我们习惯采用“使学生使学生”、“提高学提高学 生生”、“培养学生培养学生”等陈述方式，例如等陈述方式，例如“培培 养学生修改自己作文的习惯养学生修改自己作文的习惯”、“拓宽学生的知识拓宽学生的知识 面面”、“提高学生的概括能力提高学生的概括能力”等。等。 这些陈述中，行为主体是教师，而不是学生，所这些陈述中，行为主体是教师，而不是学生，所 以都是不符合要求的。以都是不符合要求的。 2 2行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的行为动词尽可能是可测量、可评价、

18、可理解的 目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规 定性，以便于教学时把握和评价时适用定性，以便于教学时把握和评价时适用。 例如有位教师这样设计例如有位教师这样设计谈骨气谈骨气的教学目的教学目 标：标：“培养学生革命的骨气，提高学生写议论文培养学生革命的骨气，提高学生写议论文 的水平。的水平。” 这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和 评价。学生的革命骨气是否得到了培养，学生写评价。学生的革命骨气是否得到了培养，学生写 议论文的水平是否已经提高，在一节课的具体教议论文的水平是否已经提高，在一节课的具体教 学中，我们没有办

19、法进行恰当的评定，因此，这学中，我们没有办法进行恰当的评定，因此，这 样的教学目标陈述应尽可能避免。样的教学目标陈述应尽可能避免。 3.3.必要时，附上产生目标指向结果的行为条件必要时，附上产生目标指向结果的行为条件 行为条件是影响学生产生学习结果的特定行为条件是影响学生产生学习结果的特定 的限制或范围，为评价提供参照的依据。如的限制或范围，为评价提供参照的依据。如 “借助汉语拼音借助汉语拼音”，“结合上下文，了结合上下文，了 解解”，“4545分钟能分钟能”，“课堂讨论时，课堂讨论时， 能能”。 4.4.要有具体的表现程度要有具体的表现程度 表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现程度指学生

20、学习之后预期达到的最低 表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达 到的程度。如到的程度。如“4545分钟所能完成不少于分钟所能完成不少于500500字字 的习作。的习作。” ” 5 5语文教学目标陈述中基本要素完整语文教学目标陈述中基本要素完整 一般情况下，语文教学目标陈述中，四个基本要素完整，一般情况下，语文教学目标陈述中，四个基本要素完整， 即：即：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。 例如：例如： 每个学生每个学生 阅读现代文阅读现代文 每分钟每分钟 不少于不少于500500字字。 （行为主体）（行为动词）

21、（行为主体）（行为动词） （行为条件）（行为条件） （表现程度）（表现程度） 每个学生每个学生 都要在两年的时间内都要在两年的时间内 背诵背诵 优秀诗文优秀诗文6060篇篇( (段段) )。 （行为主体）（行为主体） （行为条件）（行为动词）（表现程度）（行为条件）（行为动词）（表现程度） 布卢姆两维教学目标分类（修订）布卢姆两维教学目标分类（修订） 知识维度知识维度 认认 知知 过过 程程 维维 度度 1记忆记忆2理解理解3运用运用4分析分析5评价评价6创造创造 A事实性知识事实性知识 B概念性知识概念性知识 C程序性知识程序性知识 D反省认知知识反省认知知识 （一）核心思想（一）核心思想

22、教学目标教学目标=知识知识+认知过程认知过程 教材中的知识教材中的知识 学生头脑中的认知过程学生头脑中的认知过程 两个维度相结合的两种情况两个维度相结合的两种情况 知识维度知识维度 认知过程维度认知过程维度 记忆记忆理解理解运用运用分析分析评价评价创造创造 事实性知识事实性知识 学知识学知识 （单一的）（单一的） 用知识用知识 （综合的）（综合的） 概念性知识概念性知识 程序性知识程序性知识 元认知知识元认知知识 布卢姆认知目标布卢姆认知目标过程维度过程维度分类分类 ( (一一) )记记 忆忆 记忆是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉记忆是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉

23、 及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不 同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说 是必不可少的。是必不可少的。 1.1.识别识别这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进 行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是 “确认确认”。 2.2.回忆回忆这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库 中提取相关的信

24、息。回忆的替换说法可以是中提取相关的信息。回忆的替换说法可以是“提取提取”。 ( (二二) ) 理理 解解 理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的，书面的信息还是图表图理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的，书面的信息还是图表图 形的信息，不管是通过讲授，阅读还是观看等方式，形的信息，不管是通过讲授，阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即 学习者在对将要获得的学习者在对将要获得的“新新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体

25、的说，新进入的信息与现有信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体的说，新进入的信息与现有 的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于鉴于“概念概念”是认知图式与框架的基石，所以，是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识概念性知识” 为理解提供了基础。为理解提供了基础。 1.1.解释解释这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反 之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音等等。解释的替换

26、说法可以是之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音等等。解释的替换说法可以是 转换转换 ， 释义释义 ， 表征表征 和和 澄清澄清 。 2.2.举例举例这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征( (如如“等腰三角形两条边必须相等等腰三角形两条边必须相等”) )以及运用以及运用 该特征选择或建构具体事例该特征选择或建构具体事例( (如如“五个三角形中哪个是等腰三角形五个三角形中哪个是等腰三角形”) )有关。有关。（20112011年中考第年中考第1818题：三兄弟除了互题：三兄弟除了互 相关爱、和睦相处、反应机敏的共同特

27、点外，同时还有鲜明的个性，请各举一例分别说出三兄弟不同的个性。）相关爱、和睦相处、反应机敏的共同特点外，同时还有鲜明的个性，请各举一例分别说出三兄弟不同的个性。） 3.3.分类分类这是指学习者能够识别某些事物这是指学习者能够识别某些事物( (如某一事例如某一事例) )是否属于某一类别是否属于某一类别( (如概念或原理如概念或原理) )。分类能够查明既适合具体事例。分类能够查明既适合具体事例 又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说“举例举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事 例；那么，例

28、；那么，“分类分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是“归类归类” 和和“包摄包摄”。（20112011年中考第年中考第1818题）题） 4.4.总结总结这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。 总结的替换说法可以是总结的替换说法可以是“概括概括”和和“抽象抽象”。 （20112011年中考第年中考第1717题：与三个小男孩结为

29、玩伴前，题：与三个小男孩结为玩伴前，“我我”做了哪些做了哪些 事？请分点概括。）事？请分点概括。） 5.5.推断推断这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概 念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较，发现范型并创造出念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较，发现范型并创造出 一个新的事例来。推断同一个新的事例来。推断同“应用应用”中的一个具体认知过程中的一个具体

30、认知过程“归属归属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，也不完全一样。例如在阅读一篇故事时， 归属带有查明归属带有查明“言下之意言下之意”的味道；而推断则带有找出的味道；而推断则带有找出“言外之意言外之意”的性质。推断的替换说法可以是的性质。推断的替换说法可以是“外推外推”， “添加添加”，“预测预测”和和“断定断定”。（ 20112011中考第中考第2020题：题：“我我”的童年生活可以从的童年生活可以从“我我”与三个小男孩的交往中反与三个小男孩的交往中反 映出来。请从文中三处画线的句子，归纳概述映出来。请从文中三处画线的句子，归纳概述“我我”童年生活的状况。童年生活的状况。） 6.6.比较

31、比较这是指查明两个或两个以上的客体，事件，观念，问题和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的这是指查明两个或两个以上的客体，事件，观念，问题和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的 意义对应性。比较的替换说法可以是意义对应性。比较的替换说法可以是 对照对照 ， 匹配匹配 和和 映射映射 。 7.7.说明说明这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个 完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。说

32、明的替换说法可以是完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是“建构建构 一个模型一个模型”。 ( (三三) ) 应应 用用 应用是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知识密切应用是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知识密切 有关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了有关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了 一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运

33、用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程 有关。一种是有关。一种是 执行执行 ，它涉及的任务是一项操练；另一种是，它涉及的任务是一项操练；另一种是 实施实施 ，它涉及的任，它涉及的任 务是一个问题。在实施时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。务是一个问题。在实施时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。 1.1.执行执行此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学 习者提供了恰当的线索去选择程序，

34、因此，执行更多的是与运用技能与算法相联习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多的是与运用技能与算法相联 系的。技能与算法有两个特点系的。技能与算法有两个特点: :一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执 行，其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是行，其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是 完成完成 。 2.2.实施实施发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择，发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择， 所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与其他认知所以学

35、习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与其他认知 过程过程( (如理解和创造如理解和创造) )综合使用。实施的替换说法可以是综合使用。实施的替换说法可以是 使用使用 。 学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用 的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整 。实施同运用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点。实施同运用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点: :一是程序并非固一是程

36、序并非固 定，而是一组有不同定，而是一组有不同 决策点决策点 的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的，的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的， 固定不变的答案，尤其是在运用概念性知识时更是如此。在固定不变的答案，尤其是在运用概念性知识时更是如此。在 应用应用 这一认知过程这一认知过程 连续统一体中，连续统一体中， 执行执行 程序性知识是一端，程序性知识是一端， 实施实施 程序性知识处于中间位置，程序性知识处于中间位置， 实实 施施 概念性知识则是另一端。概念性知识则是另一端。 ( (四四) ) 分分 析析 分析是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一分析是指将材

37、料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一 过程包括了区分，组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但过程包括了区分，组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但 是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。 1.1.区分区分这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。 区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分，例如苹果区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部

38、分，例如苹果 和桔子被放在和桔子被放在 水果水果 这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关 特征，只有特征，只有 果核果核 是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有三个特征。区分是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有三个特征。区分 的替换说法可以是的替换说法可以是 辨别辨别 ， 选择选择 ， 区别区别 和和 聚焦聚焦 。 （20112011年中考第年中考第1818题）题） 2.2.组织组织这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。在进这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。在进 行组织时，学

39、习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起 进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体 结构。组织的替换说法可以是结构。组织的替换说法可以是“形成结构形成结构”“”“整合内容整合内容”“”“寻求一致寻求一致”“”“明确明确 要义要义”和和“语义分析语义分析”。 （20112011年中考第年中考第1818题）题） 3.3.归属归属这是指学习者能够确定沟通对象的观点，价值和意图等。归属属于这是指学习者能够确定沟通对象的观点，

40、价值和意图等。归属属于 解构解构 的过的过 程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出 解释解释 ，学习者只要去理解材，学习者只要去理解材 料的意义就可以了，但料的意义就可以了，但 归属归属 则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。 归属的替换说法可以是归属的替换说法可以是 解构解构 。 ( (五五) ) 评评 价价 评价是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查评价是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查( (有关内在一致性有关内在一致性 的判断的判断) )和评判和评判( (基于外部准则所做的判断基于外部

41、准则所做的判断) )。尤其要指出的是，并非所。尤其要指出的是，并非所 有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只 有明确运用了标准来作出的判断，才是属于评价。有明确运用了标准来作出的判断，才是属于评价。 1.1.核查核查这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提 中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查 与与 计划计划 和和 实施实施 相结合运用时，

42、就可以确定该计划是否运作良好。核相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。核 查的替换说法可以是查的替换说法可以是 检验检验 ， 查明查明 ， 监控监控 和和 协调协调 。 2.2.评判评判这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思维这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思维 的核心。评判的替换说法可以是的核心。评判的替换说法可以是 判断判断 。 ( (六六) ) 创创 造造 创造是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的创造是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的 产品产品 。这里所谓的新产品，强调的是综合成一

43、个整体，而不完全是指原创性和。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和 独特性。独特性。 理解理解 ， 应用应用 和和 分析分析 虽然也有整体和部分之间的关系，但它们主虽然也有整体和部分之间的关系，但它们主 要是在整体中关注部分；要是在整体中关注部分； 创造创造 则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素， 然后将其置于一个新颖的结构或范型中。然后将其置于一个新颖的结构或范型中。 创造的过程可以分解为创造的过程可以分解为三个阶段三个阶段: :第一是第一是问题表征问题表征阶段，此时学习者试图理解阶段，此时学习者试图理解 任务并形成可能的解

44、决方案；第二是任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案解决方案的计划阶段，此时要求学习者考的计划阶段，此时要求学习者考 察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行执行阶段。所以，创造阶段。所以，创造 过程始于提出多种解决方案的过程始于提出多种解决方案的 生成生成 ，然后是论证一种解决方案并制定行动，然后是论证一种解决方案并制定行动 计计 划划 ，最后是计划的，最后是计划的 贯彻贯彻 。 1.1.生成生成这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常

45、 最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决 路径。这里的路径。这里的 生成生成 同同 理解理解 过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说， 理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的( (如领会某如领会某 一种意思一种意思) )，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的 替换说法可以是替换说法可以是 提出

46、假设提出假设 。 2.2.计划计划这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问 题的计划。计划的替换说法可以是题的计划。计划的替换说法可以是 设计设计 。 3.3.贯彻贯彻这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不 是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是 构建构建 。 布卢姆认知目标布卢姆认知目标知识维度知识维度分类分类 ( (一一) )事实性知识事实性

47、知识 事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道 的基本要素。的基本要素。 1.1.术语知识术语知识 这是指具体的言语和非言语知识与符号这是指具体的言语和非言语知识与符号( (如语词，数字，信如语词，数字，信 号与图片等号与图片等) )，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。 2.2.具体细节和要素具体细节和要素 的知识的知识 这是指事件，地点，人物，日期，信息源等等知识。这些信这是指事件，地点，人物，日期，信息源等等知识。这些信 息往往可以从一个更大的情境中分离出来。息往往可以从一个更大的情境中

48、分离出来。 ( (二二) )概念性知识概念性知识 概念性知识是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明概念性知识是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明 某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联 系的，如何体现出系统一致的方式等等。系的，如何体现出系统一致的方式等等。 1.1.类别与分类的知类别与分类的知 识识 这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区 别。例如，某一具体故事中的别。例如，某一具体故事中的 情节情节 和和 情节情节 作为一个类别，作为一个类别， 含义

49、是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与 概括的基础，同样也成了理论，模式和结构的基础。概括的基础，同样也成了理论，模式和结构的基础。 2.2.原理与概括的知原理与概括的知 识识 这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分 类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽 象和总结，十分有助于描述，预测，说明或确定最适宜的最象和总结，十分有助于描述，预测，说明或确定最适宜的最 相关的行动及其方向。相关的行动及其方向。

50、3.3.理论，模式与结理论，模式与结 构的知识构的知识 将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一 现象，问题或学科内在一致的联系，这就是理论，模式与结现象，问题或学科内在一致的联系，这就是理论，模式与结 构的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形构的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形 成了各种化学理论。成了各种化学理论。 ( (三三) )程序性知识程序性知识程序性知识是程序性知识是 如何做事的知识如何做事的知识 。 做事做事 可以是形可以是形 成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别成一个简单易行的

51、常规联系，也可以是解答一个新颖别 致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包 括了技能，算法，技巧和方法的知识，统称为括了技能，算法，技巧和方法的知识，统称为 程序程序 。 程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的 知识。知识。 如果说如果说 事实性知识事实性知识 和和 概念性知识概念性知识 代表着代表着 什么什么 类知识；程序性知识则关注类知识；程序性知识则关注 如何如何 类知识。换言之，前类知识。换言之，前 者关注者关注 结果结果 ，后者看重，后者看重 过程过程 。同元认知知识不同

52、，。同元认知知识不同， 程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了 具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知 识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移 性甚少。性甚少。 结果性目标的学习水平与行为动词结果性目标的学习水平与行为动词 所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。“知识与技能知识与技能”领域多是结果性目领域多是结果性目 标。因而结果性目标的学习水平就有知识水平和技能水平两方面。标

53、。因而结果性目标的学习水平就有知识水平和技能水平两方面。 知知 识识 水水 平平行行 为为 动动 词词 了解水平了解水平：包括再认或回忆知识，识：包括再认或回忆知识，识 别、辨认事实或证据，举出例子，描别、辨认事实或证据，举出例子，描 述对象的基本特征等。述对象的基本特征等。 辨认，回忆，背诵，选出，举例，复辨认，回忆，背诵，选出，举例，复 述，列举，描述，识别，再认等。述，列举，描述，识别，再认等。 理解水平理解水平：包括把握内在逻辑联系，：包括把握内在逻辑联系， 与已有知识建立联系，进行解释、推与已有知识建立联系，进行解释、推 断、区分、扩展，提供证据，收集、断、区分、扩展，提供证据，收集

54、、 整理信息等。整理信息等。 说明，阐明，解释，比较，分类，概说明，阐明，解释，比较，分类，概 述，归纳，概括，判断，区别，提供，述，归纳，概括，判断，区别，提供， 把把转换，猜测，预测，估计，推转换，猜测，预测，估计，推 断，检索，收集，整理等。断，检索，收集，整理等。 应用水平应用水平：包括新的情境中使用抽象：包括新的情境中使用抽象 的概念、原则，进行总结、推广，建的概念、原则，进行总结、推广，建 立不同情境下的合理联系等。立不同情境下的合理联系等。 使用，应用，质疑，辩护，设计，解使用，应用，质疑，辩护，设计，解 决，撰写，拟定，检验，计划，总结，决，撰写，拟定，检验，计划，总结， 推广

55、，证明，评价等。推广，证明，评价等。 技技 能能 水水 平平行行 为为 动动 词词 模仿水平模仿水平：包括新的情境中使：包括新的情境中使 用抽象的概念、原则，进行总用抽象的概念、原则，进行总 结、推广，建立不同情境下的结、推广，建立不同情境下的 合理联系等。合理联系等。 重复，模拟，模仿，再现，例重复，模拟，模仿，再现，例 证，临摹，证，临摹，扩展，缩写扩展，缩写等。等。 独立操作水平独立操作水平：包括独立完成：包括独立完成 操作，进行调整与改进，尝试操作，进行调整与改进，尝试 与已有技能建立联系等。与已有技能建立联系等。 表现，完成，制定，拟定，解表现，完成，制定，拟定，解 决，安装，绘制，

56、测量，尝试，决，安装，绘制，测量，尝试， 试验等。试验等。 迁移水平迁移水平：包括在新的情况下：包括在新的情况下 运用已有技能，理解同一技能运用已有技能，理解同一技能 在不同情境中的适用性等。在不同情境中的适用性等。 联系，转换，灵活运用，举一联系，转换，灵活运用，举一 反三，触类旁通等。反三，触类旁通等。 体验性目标的学习水平与行为动词体验性目标的学习水平与行为动词 所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，这种方式指向无需结果化的或所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，这种方式指向无需结果化的或 难以结果化的目标。主要应用于难以结果化的目标。主要应用于“过程与方法过程与方法”、“情感、态度

57、与价值观情感、态度与价值观”领域。领域。 体体 验验 水水 平平行行 为为 动动 词词 经历水平经历水平：包括独立从事或合作参与：包括独立从事或合作参与 相关活动，建立感性认识等。相关活动，建立感性认识等。 感受，经历，参加，参与，寻找，尝感受，经历，参加，参与，寻找，尝 试，讨论，交流，合作，分享，参观，试，讨论，交流，合作，分享，参观， 访问，考察，接触，体验等。访问，考察，接触，体验等。 反应水平反应水平：包括在经历基础上表达感：包括在经历基础上表达感 受、态度和价值判断，作出相应的反受、态度和价值判断，作出相应的反 应等。应等。 遵守，拒绝，认同，认可，承认，接遵守，拒绝，认同，认可，

58、承认，接 受，同意，反对，愿意，欣赏，称赞，受，同意，反对，愿意，欣赏，称赞， 喜欢，感兴趣，关心，关注，重视，喜欢，感兴趣，关心，关注，重视， 采用，采纳，支持，尊重，爱护，珍采用，采纳，支持，尊重，爱护，珍 惜，蔑视，怀疑，摒弃，抵制，克服，惜，蔑视，怀疑，摒弃，抵制，克服， 拥护，帮助等。拥护，帮助等。 领悟（内化）水平领悟（内化）水平：包括具有相对稳：包括具有相对稳 定的态度，表现出持续的行为，具有定的态度，表现出持续的行为，具有 个性化的价值观念等。个性化的价值观念等。 养成，形成，热爱，建立，树立，具养成，形成，热爱，建立，树立，具 有，坚持，保持，追求，确立等。有，坚持，保持，追

59、求，确立等。 四、教学任务分析理论及实践四、教学任务分析理论及实践 任务分析理论是在现代学习心理学基础上任务分析理论是在现代学习心理学基础上 发展起来的关于教学设计的理论和技术，主张发展起来的关于教学设计的理论和技术，主张 教学设计要以学生的学习心理规律为依据，强教学设计要以学生的学习心理规律为依据，强 调调“学有定律，教有优法，以学定教学有定律，教有优法，以学定教”。 其基本内容是，教师在教学设计中要预先其基本内容是，教师在教学设计中要预先 对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力 或倾向的或倾向的构成成分及其层次关系构成成分及其层次关系详加分析，为详

60、加分析，为 教学内容的安排和教学方法的选用提供心理学教学内容的安排和教学方法的选用提供心理学 依据。依据。 任务分析是教学设计中的一个重要环节。任务分析是教学设计中的一个重要环节。 教学设计中引入任务分析这个环节的目的，就教学设计中引入任务分析这个环节的目的，就 是要求教师依据是要求教师依据学习规律学习规律进行教学。任务分析进行教学。任务分析 最初被定义为完成最初被定义为完成任务目标任务目标所需的所需的行为步骤行为步骤系系 列的分步描述。任务分析的目的是达到教学课列的分步描述。任务分析的目的是达到教学课 题、单元或课时目标的先行的内部条件。题、单元或课时目标的先行的内部条件。 从目标导向教学过