从成长规律看拔尖创新型学术人才培养

1、从成长规律看拔尖创新型学术人才培养拔尖创新型学术人才是指那些在学术上尤其是基础理论领域取得重大原创性成就的学者. 一个国家所拥有的拔尖创新型学术人才规模、结构和质量,往往更能够体现其在国际上的学术地位以及科技发展的潜力,特别是其高等教育发展的水平以及人才培养的质量,也是判断其整个民族创新活力的基础性指标之一. 从拔尖创新型学术人才成长规律的角度,通过分析构成他们成长和发展的环境与制度要素,有助于我们更好地贯彻国家中长期教育改革和发展规划纲要, 并对当下拔尖创新人才培养提供有价值的建议和实现路径.一、拔尖创新型学术人才成长的规律通过对已有的研究文献梳理, 结合有关数据资料分析,发现拔尖创新型学术

2、人才成长和发展过程的基本特征如下:第一, 拔尖创新型学术人才的成长过程极其复杂,其成就获得既包括个人潜质、性格方面的因素,也有家庭环境原因,更与其整个的教育生涯和职业生涯相关. 关于个人品质方面的研究,譬如,美国心理学家卡特尔早期对美国科学界领军人物的个性研究发现, 有控制与征服欲,聪明等是这个样本群的显着特征. 科尔等人的研究表明,智力或者智商固然重要,但是,神圣的火花(执着、好奇、百折不挠、抗挫折等反映了意志力方面因素)是构成其中的关键性因素. 我们通过对 20052009 年的诺贝尔奖获得者的信息收集和分析还发现,具有相对广泛的兴趣、敢于冒险、自己动手做实验、好读书以及相当部分人都具有艺

3、术偏好,是大多诺贝尔奖得主所共有的早期性格特征.第二, 早期的家庭环境因素是拔尖创新型人才成长过程中的一个关键性要素, 大部分诺奖得主都出身于中产阶级家庭. 而我们通过对 20052009 年的诺奖得主样本分析发现,这些人不仅大都出身于中产阶级家庭,而且其父母中为知识分子或专业人员的比例达到 90%, 有趣的是母亲为教师职业的比例也非常高,达到 40%左右. 中产阶级、知识分子、教师等等名份,其实反映了家庭所拥有的社会资本,这种社会资本我们或者理解为一种文化品位、趣味,或者理解为家庭所拥有的社会关系网络, 或者理解为一种合理有益的教育或引导方式,等等,他们在诺奖得主早期启蒙与教育中都存在重大影

4、响,在培养兴趣、引导好奇心、创造想象空间、鼓励自己动手和冒险探索等方面功不可没,当然,相对稳定的家庭经济环境也是其中的一个基础性条件.第三,从小学、中学、大学乃至研究生不同阶段的教育,是拔尖创新型人才成长的最为根本性的影响变量. 其中,大学阶段尤为关键. 早在 1948 年,美国学者曾经对科学美国人中的 2607 位知名科学家做过问卷调查,在涉及到对其高成就影响的人时, 科学家们所选择的顺序分别为:大学教师(28.5%)、研究生导师(25.5)、父母(10.5%)、妻子(10%)、高中老师(7%). 我们在对 20052009 年的诺贝尔奖得主的文本分析中发现,在涉及到对其成就有重要影响的他人

5、时,绝大部分都提到小学、中学、大学或研究生时期教师对他们的影响, 有效样本中提到老师的占 90%以上,但有趣的是,他们所提及的都是某个或某些老师,而不是所有老师. 显然,无论哪个阶段,优秀的教师是拔尖创新型人才成长的重要影响因素.第四,作为环境变量,高水平的教育机构是拔尖创新型人才成长的重要影响因素. 这一点几乎是无须论证的常识,如我们在对美国 20052009 年新当选美国科学院院士的数据分析中发现,仅 75%的本科毕业于世界前 100 名大学,而博士毕业于世界前 100 名高校的达到 90%. 概括分析,名校的优秀师资、相对宽松和自由的学术环境、卓越的同辈人群体等等,都构成了影响的重要变量

6、. 此外,从美国科学院院士所工作的机构声誉来看,90%以上也在或曾经在世界前 100 所高校机构工作.第五, 构成拔尖创新型人才成长的另外一个环境变量,是国家整体科研体制和灵活的用人制度.在 20052009年入选的美国科学院院士中,所有人都获得过如美国国家科学基金会(NSF)、美国国立卫生院(NIH)以及其他机构的研究资助,有效样本中 80%有过工作流动经历. 除此之外,国际化的经验也是重要影响因素,如亨特(Rosalind S.Hunter)等人的研究表明,在 ISI 物理学领域国际高引用作者中,在美国工作的作者占 67.1%,但是出生于美国的仅占 30%,也就是有 37%的作者来自于其他

7、国家.二、拔尖创新型学术人才成长的环境和条件支持通过以上对拔尖创新型学术人才成长影响因素及其成长规律分析,发现学术创新人才的培养其实是一个牵涉面很广的议题,如果说个人潜质和性格是构成人才的内在和潜在的条件,那么如何去呵护、引导、挖掘、启发和扶持这些有潜质的人成才则关联到社会、 学校和家庭的责任.譬如,几乎所有诺贝尔奖得主都提及到无关功利的科学好奇心、兴趣议题,就恐怕与上述各方面都密切关联. 在一个过于强调功利的社会,如果我们缺乏一个稳定的、相对富足的社会阶层,也许,我们的很多具备良好潜质的可造之材因为家庭环境的原因而失去了早期开发的机遇;如果在一个社会或一个特定的时代,最具备科学研究潜质的人才

8、都以谋生为第一需要,恐怕也很难有拔尖创新型学术创新人才的脱颖而出.与学术创新人才培养密切相关的应属教育环境和体制议题,由高考制度所引发的一些教育弊端以及人才选拔和培养方面的痼疾,它之于我们家庭教育和学校教育的负面影响,对于青少年早期好奇心满足和求知兴趣养成带来的一些不利影响,是我们今后加大高考改革力度的缘由所在. 在学术创新人才培养过程中,我们还需围绕以下要素进行思考:1.高考分数是否是学术创新人才甄别和选拔的基本标准?这很可能是一个无解的问题,因为正如我们日常经验中所体会到的,高考分数高,我们可能认为它与智商之间存在适度而未必高度相关,但问题是即使是高智商也并不能够完全代表一个人的创造能力,

9、尤其是原创性的学术研究能力. 西方学者有关研究甚至表明,标准化的智商测试分数高(如同高考的标准化分数),其实反映的是常规思维优势,而这恰恰有悖于创造活动所要求的非常规思维. 因此,我们虽然不能否认高考分数作为学术人才选拔依据的正当性,但是,可以肯定的一点是,日常生活中那些在一定的高考分数水平之上的偏才、怪才和专才更可能具备原创研究的潜质. 更何况,高考很难测定出所谓引发神圣火花效应的非智力性或者说非认知性的因素,而因为偏才、怪才和专才所往往独具的那种兴趣和执着、超越常人的想象力、敢于冒险的自主探索精神,甚至所带有不同于常人的那种偏执(如卡特尔所提及的争强好胜欲),假以机会,很可能在特定领域有更

10、为显赫的成就,整个科学史中这样的先例可谓举不胜举.2.学术创新人才是否能通过程序化的培养过程批量训练出来?我国目前的高校教育体制建构的基本假定,就是认为学术创新人才可以通过规范化的程序批量地培养出来. 其实,在本科教育前甚至本科教育阶段,人对自我的认识还远未成型,对于究竟什么最合乎自己的口味、最能触动自己心底的那份好奇和激情, 以及自己一生究竟要追求什么?并不是十分清楚.在注重一定的规范化专业训练同时,如何通过譬如开设大量通识课、选修课和各种讲座(内容甚至可以与专业毫无关联)、 向所有学生开放各种实验室等资源等灵活多样形式,让个体而不是制度去自我发现和选择,有可能是触动并焕发个体求知激情的最佳

11、通道. 上述众多诺贝尔奖获得者所提及的重要影响因素,其实很多都是偶遇,学术界中这种因为偶遇而把旁门左道走成正门大道的例子实在太多. 比如,美国人类学家博厄斯有众多知名弟子,其中大部分都是偶然选听甚至旁听了他的课后而改弦易辙并从此皈依. 因此,在刚性制度强制下的被迫学习与出自内心好奇和兴趣的学习,两者在学术创新人才培养方面的优劣势自然分明. 换言之,至少在本科教育阶段(而不是研究生教育阶段),学术创新潜质的开发还真未必来自管理者和教师的一厢情愿,而更多与弹性制度所制造的随机性相关,给每一个体都提供众多随机性选择,长远而言,学术创新人才的出现才有可能构成一个不是批量但可能是大概率的事件.3.什么样

12、的教师才是培养学术创新人才的良师?古今中外,就风格而言,恐怕并不存在良师的一致性标准. 因此,如果我们的精品课程、名师奖等设置和评选,以一个标准化的技术规范为依据,其实还有改进的空间和必要. 无论什么专业和科目,在本科教育阶段,所谓论理透彻、表述条理清楚、逻辑严谨、知识丰富、方法规范等等,这不过是对大学教师的底线要求,而不是良师的标准. 一个优秀的大学教师除了能够满足这一基本要求之外,应该有其自己的风格即所谓的个性化, 以及自己的独特方式,善于启发学生的批判性思考, 引导其从已知走向未知领域.不仅如此,他还应善于慧眼识珠,给予少数有特殊偏好和潜质的学生以特殊指导, 甚至给予参与研究实践的机会.

13、良师,就是其在学生创新潜质的开发过程中,不会奉行简单的知道主义,而是善于点燃学生的自主求索激情,并有择英才而育之的功夫.4.学术创新人才培养需要营造一种怎样的环境?首先还需要重申的是,一批具有国际影响力的拔尖创新型学术人才的产生,与一个社会的特定背景和时代精神间存在关联,我国当下在国际学术领域卓越人才匮乏的症结不能完全归罪于高校. 第一,在一个精神贫乏、人心浮躁和超越于物质层面的想象力贫乏的时代,高校及其内部成员也不可能独善其身. 第二,长期以来行政之手无所不在的干预,已经使得大学乃至学者失去了自我,在任务、指标和利益等的导引和驱动下,大学的自主和教师的探索自由几近于一种奢侈,而这一点恰恰是几

14、乎所有诺贝尔奖得主所共同强调的因素. 第三,我国目前科学共同体的发育还极不成熟,一个公正合理的学术认可机制远未形成,年轻学者的成长过程受到众多人为而非学术因素的掣肘;另外,在科学共同体内部、高校与高校、高校内部不同部门以及不同学术组织之间,利益之争现象极为普遍,学术交流与合作、资源共享的渠道尚未得到很好沟通,整体资源利用效益不容乐观. 第四,学术职业发展的保障条件以及职业流动机制都还存在诸多问题, 一个有利于教师专业成长,醉心于学术、专心于教学的环境远不尽人意.三、教育规划纲要关于创新人才培养精神落实的基点在教育规划纲要的体制改革部分,关于创新人才培养的两部分阐述尤为值得关注. 在第 31 条

15、关于更新人才培养观念部分,特别提到尊重个人选择,鼓励个性发展,并提出大中小学的有机衔接,教学、科研与实践的紧密结合,以及学校、家庭与社会的密切配合;在第 32 条关于创新人才培养模式部分,又特别强调要尊重教育规律与人才成长规律. 这两点可谓立意高远,也点到了学术创新人才培养的精神实质. 然而,这里的主要问题是如何去落实纲要的这一精神? 综合上述问题分析,高校要落实纲要关于学术性的拔尖创新人才培养精神,需要具体从以下几方面着手:尊重个人选择,从制度变革层面入手,革除高校内部所有不当的强制性制度. 适当淡化本科教育过早和过于突出的专业化培养取向,强化通识教育,打破如专业、课程选择中的保守僵化体制,

16、推动学生的跨专业、跨学科乃至跨校间的自主学习;支持学生开展各种探索性研究,尽可能消除各部门间的分割和隔阂, 开放各种教学和研究资源,为其自主性学习和研究创造便利条件.鼓励个性发展,激发学生的潜能和求知热情,就要求高校全面拓展和丰富课程资源,扩大学生学习的可选择范围. 广开各种学术讲座,拓展学生的视野,增加本科生参与研究或自主研究的机会,在最大程度上满足不同学生的兴趣、偏好以及精神上的好奇;改进教学方法,让大学课堂和实验室等成为增疑设难之场所,从而使得学生的学习取向由学好到好学,由学问到问学,由学习到习学,达到最终激发其内在学习动机、培养其批判性思维能力、养成理性的质疑精神的目的. 也唯其如此,

17、在主动求索而不是被动接纳中,每一个体才可能获得顺合其本性的教育,让其创造潜能得到最大程度上的开发.尊重教育规律,尊重科学共同体、同行专家和教师的专业权力,努力消除不当的外行介入和行政力量介入所带来的负效应. 学术或专业权力的维护,倚赖于有关保障性制度的完善、各种专业(学术、教师)组织地位的合法化,以及对行政部门权力和少数学术权威行为的必要约束. 在行政主导下的学术和教育活动,不仅会使得大学和教师失去自我,更遑论一个有益于创新人才培养的文化和环境氛围的营造,而对少数学术权威的行为缺乏必要的约束,会引发社会对学术界乃至学术界内部的信任危机,进而压缩学术自主的空间、影响良好学术文化的形成;尊重教育规

18、律的另外一层含义是,各种制度安排要尊重创造性活动的规律,或者说创造性人才成长的规律,过多行政干预的压力、学术界内部存在的门户之见, 以及资源分配的不公正性,往往会扭曲年轻才俊的心态,压抑其进取和创新精神.尊重人才的成长规律,要尊重学术活动的特点和规律,也要理解和尊重人才所特有的个性、风格. 在相对宽松的环境中,给予所有师生自主探索的自由,这几乎是拔尖创新型学术人才取得显赫成就的不二法门,它与文化传统、意识形态和国情无涉,而是一个带有普适性的规律,或者说至少是带有共识意义的经验. 因此,在我们的学业、学术考核和评价制度中,既然我们对国际学术指标青睐有加,就更应该善于接纳和采用国际上通行的学术和教

19、学管理制度, 建立一系列与国际学术机构运行规则相符合的惯例,如此,才有可能为创新人才成长解除各种人为的束缚,在无禁区、无枷锁的自由氛围中充分释放其无限的创造活力.与此同时, 也要理解甚至尊重人才所特有的个性、风格甚至癖好,在学术领域,是存异而不是求同,是无规无距而不是循规蹈矩才符合人才成长的规律,科学界中,大凡有显赫成就者多有其不同常人之处,无论是在思维还是性格方面,可能他们更为特立独行,抵制各种陈腐之见,反感过多的束缚和陈规,好质疑和批评而不大听从管教. 正是他们的某些反常,才构成拔尖创新型学术人才所独具的个性品质和创造性潜质,如果刻意去异求同,恐怕他们也泯然众人矣. 在容纳怪才与偏才的偏怪同时,高校还要能够为其奇思异想提供实验和实践的场所、设施设备、指导教师以及相关的制度保障,譬如灵活的学籍管理制度,设立相关创新和创业基金,必要的时候,为其与校内外各部门间的合作牵线搭桥.总之,落实教育规划纲要关于创新人才培养的精神,首要的是要有包容、开放的社会政治经济环境和制度、精神文化氛围和观念, 其次是灵活的教育研究体制与开放的资源环境,最后才是确立无序中有序的具体技术和规范.参考文献:1Hans J. Eysenck. Creativity a