伊里奇学习网络理论产生的社会背景

1、伊里奇学习网络理论产生的社会背景学习网络理论是伴随着二十世纪六十年代的“贬抑学校运 动”而产生的一种教育理念， 是建立在对制度化的学校教育批判 基础上的一种全新的教育模式。它的产生有着深刻的社会背景。一、“向贫穷开战”的失败二十世纪六七十年代， 是西方世界在二次大战后科学技术突 飞猛进的时代。 但是经济的繁荣并没有给所有人都带来好处。 在 美国，约有 20-25%的人仍处于极度贫困之中。在穷人中开始形 成一种群体意识、 斗争意识， 他们开始采用暴力和非暴力的公民 运动的手段争取自己的平等地位。 迫于压力， 美国政府在六十年 代中期宣布“向贫穷开战”， 并通过了一系列反贫困法案。 事实 上，向贫

2、穷开战在六十年代以前就已经开始了。 1966 年的科尔 曼的报告“教育机会均等”发现学生成绩的差异与可测量的教 育投入的差异，不是紧密联系的。于是，在六十年代中期的“向 贫穷开战”中， 人们开始把注意力从经费、 设施转移到对教育内 容、教育与文化关系的研究。伊里奇认为向贫困开战失败的原因有两点： 第一， “学校根 据自己的独特结构， 反对把优惠集中在其他性质的处境不利的儿 童上。特殊课程、隔离班级或延长课时，只会在更高的消费水平 造成更多的歧视”。 学校本身是一个制度化的机构， 它对于教 师、资金、设备的分配有一种自主性和原则。比如说，人们一般 认为平等义务教育在每个学生身上花的钱应该相同，

3、然而事实上 相反，“富裕儿童可获得的人均数量与 10%最贫穷家庭的子女的 费用相比，前者是后者的10倍”。第二，“即使同样处在质 量相等的学校里， 贫穷儿童也难以赶上富家子弟； 即使在同样的 入学年龄入同等的学校， 贫穷儿童仍然缺少大部分对于中产阶级 儿童来说随意可得的教育机会。 ”这是因为学校是针对中产阶 级的。中产阶级子弟无论在校内还是校外都有一种优越感。 实际 上，伊里奇认为，即使上同等学校，贫穷儿童与富裕儿童在教育 标准和教育机会上也仍然是不平等的。 这种不平等的根源在于文 化的不平等。二、贬抑学校运动 在美国历史上，教育一直是公众、社会关注的中心。人们把 教育看做是实现民主、自由、平

4、等理想的唯一有效途径。无论是 国家还是个人都把无限的希望和大量的金钱投在教育上。 六十年 代末开始， “向贫困开战”发展为社区控制运动。 穷人开始认识 到，教育的失败和贫困的持续存在是因为穷人对影响他们自身生 活的机构缺乏任何能力， 而消除贫困的唯一办法就是建立穷人自 己的社区。 这种运动一度被视为种族分离运动， 遭到社会各界的 批评。此外，还出现了许多改造学校的具体做法：改革课程、创 办自由学校、开放知识自由市场，等等。但是，这些都没有获得 明显的成果。因此，伊里奇开始从根本上反思学校存在的合理性。 他是最早主张彻底改革学校的代表人物，他的非学校化社会 的发表吹响了“非学校化社会”思潮与运动

5、的号角。 伊里奇在该 书的导言中说： “通过学校的普遍教育是不可能实现的， 只有对 现存的学校形式进行彻底的改变， 它才有可能实现。 它的实现不 在于教师对学生的态度的改变，不在于教育者的责任心的增加， 更不在于对教育的硬件与软件的增加， 新的教育必须把颠倒过去 的组织化学校教育再颠倒过来。 ”正是在这样的背景之下， 伊 里奇的用以取代学校教育的学习网络理论应时代而生。三、多元的教育理论流派 二十世纪六七十年代是各种教育理论迅速产生、 蓬勃发展的 年代，多元的教育理论也对伊里奇的学习网络的产生了重要的影 响。1. 文化资本再生产理论“文化资本再生产”理论的代表人物是法国的布尔迪厄和 英国的伯恩

6、斯坦。他们认为，资本主义国家的阶级结构、文化结 构、教育结构都是被心理结构化了的产物， 即资产阶级意志的产 物，反映出社会统治阶级的利益；这些结构是文化性的，而非自 然性的， 它们由学校强加给儿童和青少年， 并灌输统治阶级的世 界观；现行教育系统正是通过传播反映统治阶级世界观的知识， 即“文化资本”来“再生产”陈旧的社会秩序并使之合法化的； 它还通过来自学校外部的控制性“规则”达到既定目的， 这些规 则反映了统治阶级的利益， 而疏远了出身于工人阶级的学生； 现 行的社会结构、阶级结构、文化结构、教育结构的功能，都是压 制而不是释放人类的潜能，都是压制而不是解放个性；因此，对 现行学校的“文化资

7、本再生产”实质必须予以揭露和批判， 必须 释放人类的潜能，解放人的个性。“文化资本再生产”理论对伊里奇扩大视野， 从文化角度认 识教育的本质，确有启发和帮助；同时，它使伊里奇对现行的社 会结构、阶级结构、 文化结构和教育结构的功能有了更深层次的 认识。2. 被压迫者教育学理论“被压迫者教育学”理论的代表人物为巴西教育家保罗?弗莱雷，其代表作被压迫者教育学是一部颇有世界影响的教育 哲学著作。 被压迫者教育学的主要观点为： 教育应是师生之间的 平等对话活动，每个人即每个师生，都必须既是教师又是学生； 必须摆脱压迫者的思想， 注重个人的实践经验； 应怀疑现存文化， 拒不接受现存文化和种种“神话”；人

8、的品质不是外部赋予的， 而应是通过怀疑、 讨论过程， 即通过“唤起意识”的那种“良知 化”过程获得的； 扫盲训练是被压迫者摆脱剥削和争取自决、 自 治权的武器，应通过扫盲“读自己的现实”、 “写自己的未来”。 弗莱雷在长期的教育实践中创立起来的极其丰富的教育理论， 在 巴西乃至全世界都有很大的影响。 他所提倡的非正规化教育， 主 张把教育看成是一种解放和唤醒意识的形式，跨越了学校的围 墙，走非学校化道路， 这些对伊里奇的教育理论的形成都有非常 重要的影响及借鉴意义。3. 非指导性教学理论立足于人本主义心理学、 精神病心理治疗学、 存在主义现象 学之上的罗杰斯， 创立了“以学习者为中心”的非指导

9、性教学理 论。罗杰斯崇尚“人性善”，他相信，人是一个自主的和对自己 的行为负责的自由的人， 即他自觉到有选择自由， 能自己选择成 为什么样的人， 并知道自己的选择会导致什么结果。 罗杰斯提出， 教育的目标在于培养“功能充分发挥者”，为此，能够也必须 “以学习者为中心”“无须指导”，也无须预先设计好教学结 构，只需给其创造相宜的物质、精神环境，让其独立自主地选择 和创造，最大限度地实现自我。 罗杰斯还提倡“有意义的学习”， 这不是指简单地积累知识的学习， 而是通过一种渗入人这个存在 之各部分的那种渗透性知识， 在未来的行动中， 在他为了未来而 选择的一系列活动中， 在他的态度和个性中能引起某种变

10、化， 只 有当知识是和被视为问题的那类情境相联系时， 才能达到有意义 的学习。罗杰斯的非指导性教学理论对伊里奇最重要的影响体现在 关于人的行为、学习目的、学习过程、师生作用、师生关系等一 系列新观念中。 虽然今天的教育现实与罗杰斯理想的那样一个革 命性的变革仍有相当距离， 但它所倡导的许多观念都被伊里奇所 吸取并发扬， 如强调尊重学生， 承认每个学生都是必须尊重的独 特个体； 强调培养学生积极的自我意识和自我概念； 允许学生拥 有更多自主学习的自由；强调学会学习的重要性，等等。可见，保罗的“被压迫者教育学”与罗杰斯的那个“以学习 者为中心”的“无指导”教育假想都可以称作“浪漫主义的教 育模式”。 它们无论从教育目的到教育结构， 再到教育个性化程 度；无论从对传统教育的强烈抨击，再到竭力主张学校改革，都 对伊里奇的学习网络理论的构建产生了深刻的影响。注释： 张人杰，主编.国外教育社会学基本文