有效对话,提高阅读教学质量

1、有效对话，提高阅读教学质量全日制义务教育语文课程标准 中关于“阅读教学”有 这样一段表述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之 间对话的过程 在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间， 提高阅读质量。”此段表述，其要义直指“对话”和“阅读质 量”，也就是说阅读教学的过程就是“对话”的过程， 教师要通 过“对话”这个载体， 最终达成“拓展思维的空间， 提高阅读质 量”这个目标。那么，如何使“对话”真正“有效”起来，真正 为“提高阅读教学质量”服务呢？一、营造课堂的宽松中国社会科学院著名研究员丁东说过： “思想的闸门打开之 后，彼此互相启

2、发，相互碰撞，许多新的观点就会跳跃出来。” 我以为，这种“跳跃出来”的“新观点”，就是全日制义务教 育语文课程标准中倡导的“多角度、有创意的阅读。”而这种 “新观点”“跳跃出来”的前提应该要让对话置于一种相对宽 松的环境， 在这种宽松的环境中， 让对话者保持一种相对自由的 心态，摆脱许多条条框框的束缚，让思想的闸门打开，“彼此启 发，相互碰撞”。1 教师要放松。常听教师上完一堂课后，遗憾地说：“呀， 这个我没讲。”“那个我来不及讲了。”言语间，表露的是教师 过多地关注“表面”教学目标的达成： 哪些内容要讲完， 哪些词 语要理解，哪些句子要讲解，哪些段落要让学生体会品读，哪些 多媒体里预设的材料

3、要呈现这种“目标任务驱动”的心理， 使得教师从课的开始就紧张地纠结着这些“哪些”，似乎这些“哪些”都“过”了，教学任务就完成了，教学目标就达成了， 就心安了。岂知，教师这种焦虑、紧张的心理，直接导致了“对 话”的虚化、浮化、空化，教师一心惦记的是“内容”，是“环 节”，怎么能定下心来组织有效对话？怎么能允许学生在对话中“出错”？怎么能让学生“多角度、 有创意地阅读”？教师的紧 张也自然而然地直接影响着学生。 要知道， 课堂教学永远是存有“遗憾”的， 过度追求所谓“目标任务”达成的“完美”， 必然 使得“对话”如“过眼烟云”，只有影子，没有“印迹”！2 学生要轻松。 “阅读是学生的个性化行为。

4、”在阅读教学 中，学生是主角，教师所要做的就是创设相对宽松的课堂氛围， 让学生以轻松的心态， 进行多层次、多角度的对话。 学生的轻松， 关键在于教师。 因此，教师要力戒“三个一”。 “一言而定” 一个学生回答了，教师立马定论：“你讲得非常好！”既然都非 常好了，其他学生除了“以沉默待之”还能如何？“一定指 向”我们的语文教师，有时太过“执著”，太“狭隘”，非 把学生的回答引到“指定轨道上来”不可， 不能有任何偏移， 如 此，心存“他想”的学生除了“束手入轨”还能如何？“一定结 束”无论学生还有没有“多元解读”，一两个学生回答了， 教师就一定要结束环节，立马进入下一环节，如此，对话便成了 少数学

5、生的“作秀”， 更多的学生除了做“观众”又能如何？教 师要努力让对话实现“三个一定”：能讲就一定要鼓励学生讲， 没有最好，只有更好；想讲就一定要让学生由“蠢蠢欲言”到 “一吐为快”；不能讲也一定要让学生“试着讲”“学着 讲”“慢慢讲”“悄悄讲”。 只有没有了对话的限制， 学生才能 轻松地发表自己的个性化阅读见解。二、放慢教学的节奏 “非指示性”语文教育的提出者郑逸农提出： “阅读教学要 聚焦语言形式， 揣摩语言的音、 形、义，品味语言的色、 香、味， 乃至掂量语言的轻与重， 估摸语言的刚与柔。 ”我们的阅读教学 急不得，躁不得，快不得。我们有必要删繁就简，聚焦焦点，凸 显重点，在适当的时候，

6、在适当的情况下， 适当放慢教学的节奏， 让学生有时间进入到文字深处，静静地思一思，反复地辨一辨， 不断地悟一悟，这样才能让对话有重点，有深度，有实效。1 删繁就简。郑板桥有这样一副对联：“删繁就简三秋树， 领异标新二月花。”即主张以最简练的笔墨表现最丰富的内容， 以少许胜多许，如此，才能创造出与众不同的新格调。同理，我 们的阅读教学教师也要学会删繁就简，腾出时间，腾出机会，腾 出平台，让学生主动地进行对话。 我以为要做到四个“少一点”。 一是教学环节少一点，不要一环紧接一环，教师累得“气喘吁 吁”，学生跟得“大汗淋漓”，“赶场”都来不及，哪有时间去 进行深度有效的对话？二是教师讲得少一点， 不

7、要一味“滔滔不 绝”，教师讲得“口干舌燥”， 而学生却是“装腔作势”“集体 群说”， “单向”的讲替代了本该“多向”的对话， 课堂成了教 师的“话堂”， 阅读教学的效果何在？三是课件制作淡一点， 不 要让课件操控我们的课堂：“跟着课件走”，教师“手忙脚 乱”“跑上跑下”， 学生“左顾右盼”“不亦乐乎”， 看似“热 情高涨”，实则“内心一动不动”，“看”都来不及，还能去对 话吗？四是教学目标突出一点， 不要“贪多嚼不烂”， 教学目标 宜少而集中，不宜多而分散，期望面面俱到，最终只能是“隔靴 搔痒”“不痛不痒”。2 聚焦焦点。阿基米德有句名言：“给我一个支点，我可以 撬动地球。”我以为，对于我们的

8、阅读教学而言，这个“支点” 就是文本的焦点， 聚焦这个文本的焦点， 就能让对话的方向性更 明确，互动性更有效。记得上小珊迪一课，我将对话聚焦在 课题的“小”字上， 让学生和文本对话。 课文哪些地方让你感受 到了珊迪的“小”？学生说出了三点体会： 一是年龄小， 二是身 体弱小，三是地位渺小。在此基础上，我又让学生与作者对话。 作者为什么要着力描写珊迪的“小”呢？学生在同伴合作互动 对话的过程中，又有了新的感悟：作者以“小”显“大”，为了 反衬珊迪的诚实、懂事、重亲情。这样聚焦焦点，由浅入深多重 对话，没有太多的“旁逸斜出”，没有过多的“矫揉造作”，没 有刻意的人文性提升，有的只是学生真正的读与思

9、，说与悟。这 样的对话，直指教学的重点，直奔教学的目标，直达阅读教学的 实效。三、关注文本的充盈我国语言学界的一代宗师吕叔湘说： “从语言出发，再回到 语言。”这就要求语文教师能从文本“出发”， 引导学生与作者 对话，与言意对话，再从文本中“出来”，与编者、与社会生活 对话。既要游刃有余地“入乎其内”， 又要高屋建瓴地“出乎其 外”，关注文本的充盈，不禁锢于文本，使对话源于文本，又高 于文本，孕育阅读教学的精彩。 1 钻深把准。课程专家 方智范教授说：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功， 尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道铁门槛。” 要让对话有效，教师首先要钻深教材，把准文本。曾

10、听过一位教 师上徐悲鸿励志学画的一个片段。师：谁能读出外国学生的蔑视、嘲笑？生（声嘶力竭）：徐先生，我知道达仰很看重你。但师：谁来做做蔑视、嘲笑时的动作或者神态？（生表演动作、神态） 师：一般蔑视、嘲笑别人时是什么语气语调？（学生顿悟，学着加上动作神态，冷冷地读了起来 ）此次成功的对话过程，彰显了教师对文本有深度的到位理解 和精准的把握，这样的对话，对学生语言感悟能力培养的作用是 不可估量的。2 巧引激活。 阅读教学要通过“阅读反思和批判等环节， 拓 展思维空间，提高阅读质量”。因此，阅读教学过程中，教师要巧妙通过对话来引领学生，激活学生的思维，激活文本的内蕴。特别感触薛法根老师上卧薪尝胆一课

11、，在学生理解“勾践卧 薪尝胆”的内容后，课堂上出现了这样一段独到的对话。师：同学们，我们需要卧薪尝胆吗？生：不需要。师：为什么？生：因为我们不需要报仇雪恨。师：请同学们认真听老师这句。话：为了中国的航天事业， 几代中国科学家卧薪尝胆几十年， 终于将中国的第一颗人造地球 卫星送入了太空。你说中国科学家有仇吗？生：老师，我觉得我们需要卧薪尝胆。比如，中国足球想要 成为世界冠军，就必须要卧薪尝胆。生：我将来要让妈妈过上好日子，现在就要卧薪尝胆，好好 学习。师：对呀，为了实现自己远大的理想，我们也需要有卧薪尝 胆的精神！整个对话巧妙地引领学生通过“联系上下文”“结合生活 实际”“在运用中理解”等方式， 让学生经历了“阅读反思和批 判”，无需教师生拉硬扯，便激活了对话，激活了学生的思维， 也激活了文本， 使文本更充盈， 有效促进了学生对语言文字的运 用