CAI的教学策略设计

1、CAI 的教学策略设计 （之一 ）华东师范大学教育信息技术系 祝智庭 瞿 Kun 从一般意义上说，教学策略 （instructional strategy） 是对完成特定教学目标而采取的教 学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑（邬美娜， 1994）。在 CAI 系统中，教 学策略起着核心作用。在课件设计时，则要把这些总体考虑体现的教学内容的组织、教学 任务的安排和教学交互活动的设计中。雷杰卢斯 （Reigeluth ，1983） 认为教学策略实际上 包括三类策略：组织策略，授递策略和管理策略。本文在大量参阅国外文献的基础上，对 CAI 的教学策略问题进行比较全面和系统的探讨。因全文篇幅

2、较长，拟分四次刊登。组织策略组织策略考虑任何将所选用的教学内容加以合理地编排，通常分为微策略和宏策略二 个层次加以讨论。一、微策略微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念，一个原理）内部如何组织教学， 通常被看作为一个教学编列（排序）问题。我们需要考虑二方面：策略部件和编列规则。1. 策略部件我们首先应该明确一个微策略应包含哪些构成要素。 例如，在教学一个概念性单元时， 一般包括讲解通则，举例说明，提供练习等教学步骤。因此，通则、实例和练习通常作为 三个最基本的策略部件。莫里尔提出的四种基本呈示形式（阐述通则，调查通则，阐述实例，调查实例）就是 部件显示理论中的微策略部件。加涅的九个教学

3、事件也是微策略部件。2. 编列规则将微策略部件进行适当排列组合，我们就得到许多不同的教学方法。微策略的编列基 本上涉及三方面问题：规则与例子的安排，正例与反例的安排，以及相继例子的安排。规则与例子的安排是是教学设计者最为关注的问题，因为它可以对学习结果产生重要 影响。最典型的例子是规 -例法（先介绍规则后举例子）和例 - 规法（先给例子后得出规则） 二种不同的教学方法：前者属传递法教学，适合于学习规则运用的目标（近迁移的学习结 果）；前者属发现法教学，适合于学习规则发现的目标（远迁移的学习结果）。 关于正例 与反例的安排，教学专家建议同一概念的正例与反例要匹配，一对正反例最好只有一个关 键属性

4、是不同，而其他非关键属性应尽可能相近。最后，关于相继例子的安排，也就是当学习一个概念需要提供多个例子时，相继的例 子应多样化，并且按照从易到难的顺序呈现。莫里尔的部件显示理论对于为策略编列问题作了较好的概括，提出了五条排序规则：l 若教学结果为“使用通则”，则呈现通则先于呈现实例；l 若教学结果为“发现通则”，则呈现实例先于呈现通则；l 以多样序列呈现实例（例子和练习题）；l 按从易到难顺序安排实例；l 提供与例子（正例）相“匹配”的反例。二、宏编列策略宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它实际上包括二方面问题：编列和 综合，前者关心如何将各类教学内容（事实，概念，原理，过程）合理

5、地组织成为一节课 或一门课程，后者考虑如何建立不同知识元之间的关系。对于如何组织教学内容的问题，教育专家提出了许多原则性建议，诸如从简到蘩，从具体 到抽象，从一般到特殊，从整体到细节，从观察到推理，从已知到未知等，但其中从简到 蘩的规则被认为是最基本的编列规则。 同时，许多专家还提出了编排课程内容的具体结构，其中比较有影响的是螺旋式编列、 渐进分化编列、自底向上 /自顶向下编列、最短路径编列、 细化编列、正向链 / 反向链编列等。l 螺旋式编列：布鲁纳认为，对于某些学科领域中非常重要的知识，应该让学生尽早开始 接触，并且多番学习，随年龄增长和智力发展不断加深内容。比如，物理中电的知识在小 学、

6、中学和大学课程中都得学习。这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理，从简单到复 杂的教学原则，适合于教原理性的内容。 l 渐进分化编列：奥苏贝尔认为学生的认知结构 是层次状的，如果先向他们提供一个“先行组织器” (advance organizer) ，其中先介绍总 括性的信息，然后逐层展开，提供稍微详细的信息，也就是遵守从整体到细节的原则，学 生就容易形成比较稳定的认知结构。这种教学安排比较适合于概念性内容和言语型内容。l 自底向上 / 自顶向下编列：加涅认为在作教学分析时应将心智技能分解成较小的组成部 分，然后按“从部分到整体”的原则将它们组织成谱系结构。教学时则依照“自底向上” 的顺序，先教

7、基本技能，再教复合的高阶技能。但对于概念性内容和言语型内容，其知识 结构也往往呈谱系式，可采取“自顶向下”的编列顺序。 l 最短路径编列：对于过程性知 识(即属算法性的内容)，在进行教学分析时通常采取信息加工分析法，产生流程图状的 分析结果。莫里尔与斯堪德拉提倡通过路径分析确定流程图中所有可能的路径，教学时则 先教最短路径，这意味着比较简单和基本的内容，然后教其它路径，内容变得越来越复杂 和详细。在图1中，存在着许多不同的学习路径，其中 A和B都是最短学习路径。图 1 过程性知识的信息加工任务分析和路径分析细化编列：雷杰卢思和莫里尔吸收了前述四种编列方法的优点，提出了指导宏编列的 细化理论 (

8、elaboration theory) 。该理论采取照相机调焦镜头的隐喻，学生首先用“广角 镜”去粗看“图片”(领域知识)的主要部分极其相互关系，无需注意任何细节；接着聚 集到一部分，越来越仔细地看清各部分的细节极其相互关系，然后又将镜头拉回到广角去 复习该局部与整体的关系。如此继续下去，研究其他部分并弄清它们与整体的关系。细化 理论对于不同类型的内容提出了不同的具体编列方法， 但都遵顺由简到蘩的原则。 l 正向 链/ 反向链编列：许多课程可采取链式编列方式，分为正向链与反向链二种不同的策略。正 向链过程应该是后面步骤依赖于前面步骤的完成，一般适合于实验技能训练。与此相反， 按反向链的编列方法

9、，要求学生先练习离目标最近的步骤，然后练习倒数第二步、第三步， 以此类推，直到掌握全部步骤，属于发现法的学习路径。用教小孩系鞋带的例子，正向练 习方式的效果往往不理想，于是改用反向练习方法，让大人先做完系鞋带的大多数步骤，只留下最后一个步骤让孩子去做；待这步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的学习，直 到最后掌握。 也有实验表明， 许多飞机驾驶训练项目用反向链方法练习的效果比正向链好。 某些数学解题技能的训练也可用反向链法。 罗密佐斯基 (Romiszoski ，1986) 将这二种链式 编列法归结为如下表式：正向链： D1 ?P1 ?D2 ?(P1 ， P2) ?D3 ?(P1，P2，P3)

10、?(T1 ，T2，T3)反向链： D3 ?P3 ?D2 ?(P2 ， T3) ?D1 ?(P1 ，T2，T3) ?(T1 ，T2，T3)其中，D=演示，P=练习，T=测试。三、综合策略教学内容的综合属宏策略问题，其关心的主要方面是寻求适当的内容结构，帮助学生 完整地理解课程的知识体系。在结构问题上，存在着二种不同的观点：领域相关论与领域无关论。第一种观点认为 内容结构因学科而异，我们无法确定标准的结构。第二种观点相信必然存在一些适合于任 何学科的结构，例如，加涅认为任何学科的智力技能都可被组织成谱系式结构。雷杰卢思 和莫里尔等人提出五种基本结构，分别适合于不同类型的内容： (a) 事实组织成列

11、表， (b) 子集组织成类表， (c) 概念组织成学习谱系， (d) 步骤组织成过程谱系， (e) 原理组织成 模型。奥苏贝尔的先行组织器也是一种综合策略，但没有规定用什么具体结构来表示内容， 缺乏可操作性。当前，教学专家们趋向于使用一定形式的网结构来表示知识元之间的相互 关系，但大多是针对概念性知识的。雷杰卢思还设计了称为合成器的工具来支持概念性知 识、过程性知识及原理性知识的综合。1. 语义网用语义网表示知识的方法是奎连 (M. Quilian ， 1969) 提出来的，作为自然语言机器理解程 序的知识表示方法，后来成为智能导师系统的重要知识表示结构。认知主义的教学设计专 家们对语义网也很

12、赞赏，认为十分有助于学生建立他们的记忆结构。图 2 显示语义网在医学教学中的应用实例图2教学语义网的例子2. 合成器雷杰卢思设计的合成器可以支持概念、原理和过程的综合，各类知识的表示结构各不相同:l概念结构（整体-部分关系和类属关系）用谱系图表示（见图 3）;l理论结构（因果关系）用关系图表示（见图 4）； l过程结构（顺序关系）用流程图表示。图3概念合成器：整体-部分关系图4理论合成器：因果关系内容合成还有其他一些方法，如概念地图、映象图等。总而言之，运用综合策略而得到某 种形式的知识结构图，在教学过程中可用于如下目的：l作教学总结：在一节课的结尾进行归纳性总结；l提供系统性复习：对所学课程

13、知识作综合回顾；I作课程的先行组织器：在课程人口作为导学图；l作评价手段：提供适当的合成工具给学生，让他们自行建构知识图，检验他们的综合理 解水平。四、组织策略对学习效果的影响教学专家假定组织策略对学习应该有重要影响。微策略的作用形成多种教学模型，支 持不同类型知识的记忆获得。宏策略的作用是促进已获知识在长时记忆中的有效组织，进 而有利于思维活动。然而，人们对于宏策略的研究远不如微策略彻底，甚至宏策略的部件 还未完全确定，它们对于教学效果的实际影响任何，还缺乏系统的研究。主要参考资料邬美娜：教学设计，高等教育出版社， 1994Merrill, M. D. (1983). Component d

14、isplay theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Patten, J. V. & Chao, C-I. & Reigeluth, C. M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction, Review of Educa

15、tional Research, 56(4), 437-471.Reigeluth, C. M. (Ed., 1983). Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum AssociatesPublishers.Romiszoski, A. J. (1986). Developing Auto-Instructional Materials. London: Kogan Page Ltd.CAI 的教学策

16、略设计 ( 之二)华东师范大学教育信息技术系 祝智庭 瞿 Kun授递策略(上)授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动， 基本策略部件包括水平适控策略、 提问与反馈策略、学生控制策略和助学策略等。一、学习水平适控策略当学习新知识时，学生开头的成绩水平较差，不但会产生错误，而且得到答案所花的 时间也较长。但过一段时间，当他逐渐掌握后，就能将所学知识用于解决难题。学生的成 绩水平反映了他的学习水平。成绩水平之间无须有十分清晰的界线，也不一定每位学生非 得达到每个技能的各级水平，但认清各类成绩之间的差异有助于我们选择 CAI 过程。这些图1知识水平进展图1. 获得水平上的CAI技术获得水平的行为

17、是缓慢、不完善的。这是一个起始阶段的行为。需要给学生特别的关 注，如从通过课件搞清楚什么样的操作是正确的，到鼓励学生继续学习下去。利用塑造技 术，包括提供清晰的先行材料及反馈序列都可改善学生起始阶段的反应质量。先行材料文字必须清晰。对于一种新概念的陈述应该清晰。在获得阶段，每帧只呈现 少量信息，或允许学生通过按键在帧上增加信息。将新信息用高亮显示技术隔离出来也是 大有裨益的。一旦新信息清晰地呈现出来，随即通过提问要求学生做出简单反应。在获得阶段，对于每个反应给出的反馈是非常重要的。学生在学习新技能或事实时需 要反馈信息，而且这种反馈要及时，拖延时间过长会抑制他们的学习动机，降低学生的注 意力；

18、结果应简单明了，用词也十分重要。2. 流畅建立技术当学生开始能比较快而精确的作出反应时，他的绩效还会继续提高，因而他的行为则 更有用，他回答问题和执行任务会更迅速更准确。在流畅建立时，适当改变课件的交互活 动将有助于精炼学生的行为。流畅建立的目标是将行为引入到有用的水平。在制定这个水 平的计划时，要求先行事件有所变化，不再要求给出明确的提示和指导语。流畅建立的目标是将获得水平的绩效提高至成为有用的技能。教授流畅建立的技能与提高绩效两方面有 关的的：精确性和速度。在这个水平上，经常用到的是带反馈的操练。流畅建立的目标是 掌握先前所介绍的内容，而不需要富于想象的应答。但在一种较具想象力的情境中，流

19、畅 操练可以提高动机，甚至可使学生提前就开始应用该技能。 在流畅建立练习中，应经常提 供些反馈，因为学生刚从获得水平进入这一层次，虽然他的行为在某种程度上是精确的， 但既不连贯也不快捷。流畅建立的操练仅仅是为学生提供一个练习已在获得阶段学到内容 的机会。3. 泛化技术泛化是指一个学生毋需指导，自己就能够将获得的新知识用于新情景中的过程。泛化描述 的是人们学习和思考的基本方式。它涉及许多方面，包括学术或非学术的。在教学中培养 泛化是非常重要的，因为当学生达到泛化水平时，学习时间节约了，信心也会增强。 有三 种通用的泛化过程：物理泛化，规则学习，类比学习。l 物理泛化：亦称基本刺激泛化或抽象，是学

20、生学了一个反应后，在不同情景下根据物理 相似性做出相同反应的过程。这种泛化是由第一次刺激与新的刺激具有相似性引起的。刺 激泛化强调学习标签（名称），诸如将不同类型的椅子统称为椅子，所有的椅子都具有相 同的物理特性。 这个过程也包括物理活动， 就象人们会骑自己的自行车也就会骑他人的车。 这种类型的泛化是令人满意的。 CAI 的设计应提高泛化。这点应通过呈现与已介绍的材料 有物理相似性的新刺激的材料， 并要求在无提示的状态下做出反应来实现。 l 规则学习泛 化：规则学习（重组泛化）描述的是这样一个过程，人们先学习了一些反应，然后可在无 指导的情况下将这些反应以新的方式组成新的反应。如，当学生会辩认

21、红球、红球拍、绿 球时，那么不用专门学习便可以辩认出绿球拍。若再学习了第三种颜色后，无须训练做出 正确反应的次数应增加。 l 类比泛化： 类比学习（刺激等价泛化）与物理泛化相似，即 学习习得了一个反应后，然后在新的情景下做出相同的反应，不同点是刺激等价不是建立 在刺激间的物理相似性，而是建立在类比基础上，如学生学到苏联和越南均是社会主义国 家，又学到苏联的工资水平低，然后即可得出越南的工资水平也低，这是我们都经历过的 基本过程。这种逻辑也许正确也许错误。当正确时， CAI 可以使学生通过推断与类比养成 高效率的学习。当教学生泛化某一技能时，我们可以特别教这个学生将这一技能应用于一新的情景。也可

22、 以向学生提一个问题，该问题的答案有赖于对技能和泛化的运用，但我们不告诉学生答案 与技能之间的关系。在这两种情况下，我们所教授的是问题解决或创造性。有三种适用于 教学生应用以前所学技能的技术： 混合练习操练， 高级游戏，情境模拟。这些技术适于 CAI， 因为这些丰富多彩的操练、游戏、模拟可在计算机上实现。l 混合练习操作就象用来形成流畅建立或水平维持的操练一样，允许重复练习。但混合练 习操练不同于前面那种只局限于一种情景下的训练。例如，教乘法42泛化的混合练习,原来的练习题是“有四间房，每间住二个女孩，共住几位女孩？”，现在可改成“每个小 孩人背两袋桔子， 4 个小孩共背多少袋桔子？”l 高级

23、游戏不是明确地告诉学生应用哪种技能。为教学目的设计的创造性游戏非常象电子 游戏目标确定，但游戏规则不太清晰，达到目标的方式有赖于游戏者。游戏者选择和应用 一系列技能以便取得高分，奖励与惩罚是由游戏自然生成的。l 模拟的目的是教泛化技能，即给学生一个情景，一个要求解决问题。模拟可以是静态的 也可以是动态的。在静态模拟中，学生的反应不会改变模拟过程；但动态模拟中，学生反 应会改变模拟状态。 4. 熟练维持技术在CAI中实现熟练维持水平的基本技术是通过周期性的复习与操练。在课件中安排复习是 非常关键的。在一些CAI中学生好象迅速掌握了技能，但忘得也快，这不是 CAI的过错， 而是课件设计不周所致。

24、在熟练维持阶段常用的复习操练与流畅建立中的操练和游戏相似， 所有的操练都提供反复练习；但也有许多区别，保持操练的目的是为了复习，而流畅操练 是为了改善尚且稚嫩的技能。复习操练应该使用学生在获得、流畅建立、泛化阶段用过的 许多正例和反例，并且包括不同难度水平的练习。在复习操练中，不需要在每个反应后给 予反馈，因为学生进入复习操练时在某种程度上已达到精确水平，反馈就不是必须的了。 二、提问与反馈策略提问与反馈是 CAI 的重要过程。虽然不同理论对它们有不同的解释，但它们对于教学的作 用是公认的。1. 提问的作用许多学者对信息加工过程中的有关问题进行了广泛的研究，概括这些学者的研究成果，我 们可以得

25、出这样的结论：问题在学习过程中提供了三种功能，(1) 吸引和保持注意短时记忆处理信息的容量是有限的，为此学生必须有选择地搜索重要的学习材料来限制输 入的信息量，这种现象称为“选择性注意”。人们总是最先注意那些最简短，含义最明显的信息。研究表明，在学习新材料前有针对性地提出问题，让学生带着问题去学习，有助 与将学生地注意力吸引到重要的信息上， 忽略无关的或不重要的信息， 丛而提高学习效率。 忽略非重要信息是一种“经济性行为”因为短时记忆最多只能处理五到九条信息，当新的 信息进入短时记忆阶段，原有的信息必须编码进入长时记忆阶段，或同其他信息一道被抛 弃。忽略非重要信息，则意味着有更多的重要信息被编

26、码进入长时记忆。跟问题相结合的 选择性注意的另一作用时提醒和督促作用。它能帮助学生通过将注意力集中于相关重要信 息上从而迅速作出正确的响应。(2) 使编码更容易信息加工理论认为必须对信息加以编码才能从短时记忆过渡到长时记忆。学生接受刺激后 必须将信息进行听觉上的或是语意上的编码。听觉编码是学习者在用词语表达刺激时发生 的，而当学生将词语信息转化为图象信息时语意编码就发生了 。学习材料前的问题能促进 听觉和语意上的编码。问题还能提供一种“推敲”功能，在“推敲”过程中我们将附加的 信息融入了上下文， 研究表明问题能促使学生“推敲”， 通过推敲使信息的含义更为明了， 从而促进了记忆和理解。在学习材料

27、前提出一些基于学生已有知识的问题对提高学习效率 是极为有效的。 (3) 复述学习材料问题的第三个功能是促使学生复述学习材料，对附加问题的研究表明，在一段学习材料之 后提出问题，有助于记忆与问题直接相关的材料，而且不影响与问题无关的材料的学习。 我们能得出这样的结论，前置问题的作用是将学生的注意力吸引到重要的材料上来，而后 置问题的功能是促使学生复述已学习的材料，从而强化记忆。研究表明通过后置问题回忆 和提取信息对帮助记忆是很有效的，特别是对于学习材料结尾部分的一些内容其效果尤为 明显。 2. 问题类型在CAI系统中，问题的形式受制限于计算机对学生反应的处理能力。在非智能型CAI系统中，用得最多

28、的问题类型是真假题(是非题)、选择题、短答题、填充题、配伍题、完成 题等。 在设计课件时，我们要考虑问题类型与教学目标的适用性，表 1 是关于问题类型对 教学目标适用性的基本考虑 (据 Smith & Boyce ， 1984) 。表1问题类型对教学目标的适用性学习箱果问题凳型誉力真假题选释题短答题萌充题配伍题完成题喜语倍2隸述XXXX仍智技能血辨别力辨则XXXXXXX匚定舅概念划甘XXXD.规则適EX其E.间题聃决产生箕创造X3. 如何设计与运用问题为了能够在课件中合理的运用提问技术，我们就问题的设计提供如下建议：l将问题放在材料之前作为吸引机制时，应记住前置性问题会使学生将注意力集中于与问

29、 题相关的材料上，而不利于附随材料的学习（相对同前置问题相关的材料而言）。l学习材料的安排应从简单到复杂，而且必须建立在学生原有知识的基础上。I为了确认 学生已加工处理过呈现的信息，我们可以通过有些问题来考查学生，但将问题作为刺激和 督促作用时应慎重。I只有在学习者无需刺激和督促的情况下也能做出完全满意的回答时才能撤消问题。I应尽可能地采用多种回答方式来防止拼写错误和解决因键盘输入不熟练而引起的问题。I如果测试需要一种特殊的响应拓补结构，那么结构化响应应是一种最好的方式。I用“在空格内填写答案”或用“在上下文中标明答案”等类型的问题来减少主观回答。I将问题放在相关的材料和图表后面，使学生便于查

30、找相关信息，同时也利于相关知识的 学习和记忆。I当学生必须选择属性和查阅图表使时，应将必要的信息放在屏幕上，或用箭头符号连接 问题和相关信息。l 避免缩写，尽可能完整拼写每一个单词和使用完整的句子l 告知学习者特殊的学习环境和预期的学习成绩，应让学习者了解求解某一问题他应付出 多大的努力以及解答问题的得分情况等。 l 提供足够的练习，过度练习能降低遗忘率。l 在学习者首次掌握和解决某一问题时应给出恰当的评语，予以鼓励。l 在一课结束时应让学生对遗漏的问题和原先不会解答的问题再做一次尝试。4. 应答处理当学生作出响应时应给他一种暗示使之了解自己解答正误与否，为了在计算机上实现者一 点，必须对学生

31、的应答做出及时的处理并跟正确答案进行某种匹配。由于计算机识别正误 能力的限制， CAI 开发者必须提供给学习者最优的回答方式。下面是在 CAI 开发过程中有 关学生应答输入和正确判断的几点指导性建议：l 当采用完全匹配的判断准则时，应预测输入的类型和提供可替代的正确答案，预期的错 误答案和不可预料的答案。l 尽可能用键盘来输入学生的应答信息。l 排除导向型和轨迹型的空格输入，将多结构型的空格输入转换为单一型的空格输入。l 在提供正确解答和反馈之前应限制学生回答次数。l 对于有两种正确解答的问题只给一次回答机会，因为第二次回答时正确答案已很明显。l 提供学习者一系列可自由选择程序控制项，如返回，

32、下页，继续，帮助，退出等等。5. 反馈反馈是计算机在用户作出应答后所呈现的任何信息。这种计算机和人之间的交流可能是简 单的信息，如“yes”，“ no”或“答案c是错误的”，或者是比较精确的详尽解释，如为 什么学生的答案是错误的，如何获得正确的答案等。反馈可能是一个生动的图表，或是一 个听觉上用来表明回答正确与否的信号，如蜂鸣声。信息反馈的功能在表现上有两种方式， (a) 告知学习者回答是正确的还是错误的， 是完全正 确的还是部分正确的； (b) 纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。 确认和纠错是反 馈的本质特征，它们是 CAI 课件中影响学习成绩最重要的因素。在 CAI 界曾经有一种普

33、遍的观点，认为反馈必须及时，不及时的反馈是低效的，甚至对学 习起阻碍作用。事实并不尽然，有研究表明在技能获得阶段，即时反馈与延时反馈都同样 能促进学习，况且在促进长时记忆保持方面，延时反馈的效果甚于即时反馈。有关开发教 学反馈的建议大多是经验之谈，我们将这些建议分为三类，(1) 一般性考虑l 应答特定： 有效的反馈应该是应答特定的，它提供的信息是专门针对学习者错误的，从 而使学习者有机会纠正误解。l 避免误导：错误应答后的反馈在极大程度上影响学生下一步的行为，反馈应集中纠正学 生概念上的错误认识。帮助学生正确理解和掌握概念，以利于下一步的学习。l 对于完全匹配类型的问题，应提供预期的学生应答信

34、息。并且提供可替代的正确答案。l 在反馈中使用学习者的姓名。 人们尚未证实这种试图吸引学生注意力的技术能促进学习， 但学生似乎喜欢在反馈中看到自己的姓名。l 将反馈信息放在学生输入信息下方，或与之靠近，以引起学习者的注意。l 在视觉上同时呈现问题、学生的回答和反馈信息。l 通过高亮度、特殊字体、颜色变换等技术将学生的注意力吸引到重要的反馈信息上。 l 在 一段或一组应答结束后应提供概括性的反馈。(2) 正答后的反馈l 如果回答正确，只给出一个简短的证实信息作为反馈。如果学生对某一问题作出了正确 回答，我们一般认为他已掌握了这一问题，此时，详尽的反馈信息是不必要的。l 尽可能在上下文和问题中再现

35、正确答案以强化学生记忆。信息加工理论认为，在上下文 或问题中看到正确答案有助于长时记忆。(3) 错答后的反馈l 对部分正确的回答应提供包含帮助学生完全正确回答的信息。l 对预期的错误回答提供反馈时，应详细地告知该答案为何是错误的。因为错误回答后的 反馈信息在极大程度上影响学生的下一步行为， 因而反馈中的指导性信息也显得特别重要， 简单的诸如：“不，你错了！”，“请再试一次！”不能帮助学生纠错。在这种情况下详 细的指导性反馈信息是必要的。l 反馈信息应正确简练。避免采用幽默、调侃、标新立异的语言，在这种情况下学生甚至 会故意给出错误的解答，从反馈信息中获得娱乐。l 发生类似的错误或作出一系列相关

36、的错误回答时，应给出更为详尽的反馈信息。主要参考资料Bialo, E.R. & Erickson, L.B. (1985), Microcomputer courseware ： Characteristics and design trends. AEDS Journal, Summer 1985, 227-236.Criswell, E. L. (1989). The Design of Computer-Based Instruction. New York：Macmillan Publishing Company.Gagne, R. M., Wager, W.& Rojas, A. (

37、1981). Planning and authoring computer-assisted instruction lessons. Educational Technology, 31(9), 17-26.Hannafin, M. J. & Rieber, L. P. (1989). Psychological foundations of instructional design for emerging computer-based instructional technologies: Part I. Educational Technology Research and Deve

38、lopment, 37(2), 91-101.Salisbury, D. F, Richards, B. F. & Klein, J. D. (1985). Designing practice: A review of prescriptions and recommendations from instructional design theories. Journal of Instructional Design, 8(4), 1985.Smith, P. L. & Boyce, B. A. (1984). Instructional design considerations in

39、the development of computer assisted instruction. Educational Technology, 34(7), 5-11.Wager, W. & Wager, S. (1985). Presenting questions, processing responses, and providing feedback in CAI. Journal of Instructional Development, 8(4), 2-8.CAI 的教学策略设计（之三）华东师范大学教育信息技术系 祝智庭 瞿 Kun授递策略（下）三、学生控制策略学生控制就是让他

40、们自主学习，自主地控制学习环境，学习次序，和学习对象。在关 于学生控制问题上，行为主义的 CAI 设计与认知主义设计大相径庭。基于行为主义的 CAI 是计算机主导的，伴随小步子、较多的操练和反馈，在教学和测试环节中具有几乎相同的 元素。基于这样的设计，学习更表现为“近迁移”。这种学习类型在我们的学校里被广泛 采用，相应的结果是“成绩”。与此相反，基于认知主义的 CAI 允许学生控制学习过程的 方向。这种教学适于高难度水平和大知识量的情况，更加表现为“远迁移”。由于这种类 型的学习者控制经验， 相应的结果是长期的成绩和持续的学习动机。 上述的基本原理 至少表明了三件事。其一，认知主义导向的教学中

41、的学习者控制可能对促进大范围知识结 构的建构有效（比如提升学习上的自我管理和持续动机）。如果用一个典型的行为主义设 计的成绩测试来衡量结果，学习者控制将显得毫无价值。其二，非常结构化的行为主义导 向的教学可能会妨碍在更高水平的认知约定下学习的机会，至少部分学生是如此；再者， 如果学生总是被给予这样高度结构化教学，在给他们机会的时候，一些学生将没有能力管 理他们自己的学习。 最后，片面强调能提高成绩的因素往往会对维持学习动机有害。在CAI 系统中为学生提供适当的控制手段，使他们能够控制内容覆盖范围、学习的深度、知 识表示媒体的类型、 所化的学习时间等， 有助于锻炼学生的自律能力和增强持久学习动机

42、。 对于学生控制、自律和持久动机之相互影响，金兹 （M. Kinzie） 提出如下假设（图 1）：图1学生控制与学习动机之相互关系当交互性学习系统中学生控制得到实现时，其益处反映在学生自律能力和持久动机得到增 强；当学生获得自我律经验时，这种经验不仅可增强持久动机，还可转化为对其它情景的 控制能力；同样，当交互性系统激发起学生动机时，学生的兴奋和对学习的兴趣对他们控 制与管理自己学习的能力有积极影响，并有其它多方益处。四、助学策略教学过程意味着教与学双方的交互作用，是一个教学相长的过程。CAI课件设计应该考虑学习策略方面的因素，并为支持学生的学习策略提供必要的工具。对于学习策略有多种不 同的分

43、类方法，但其中许多属纯理论探讨，较难在CAI环境中得以实现。在进行大量文献研究的基础上，专家们筛选出一组比较适合于 CAI的学习策略，并建议了适当的助学措施。 1伴随提问伴随问题是指由课件设计者插入学习材料中的内容特定问题，按插入位置可分为前置问题 和后置问题，按问题类型可分为事实性问题（低阶问题）和推理性问题（高阶问题）。据 实验研究发现：（a） 般情况下，后置问题比前置问题有效；（b）事实性后置题基本上无 效；（c）高阶问题用得频繁时比较有效；（d）高阶问题比低阶问题有利于文本信息的组织 性回忆；（e）言语能力弱的学生从高阶问题或益远比言语能力强的学生多。CAI是支持伴随提问的天然良好环境

44、。2. 反思提问反思问题是非内容特定问题，用于检查学习者的综合理解能力和认知策略的使用情况。反 思问题的例子诸如 “本小节的主要内容是什么？”，“为什么你要这么做？”等。在 CAI 课件中可以间隙地插入一些此类问题，促使学习者进行反思。3. 摘要做摘要是要学生将学习材料浓缩成能反映中心思想的寥寥数句，可以用于训练学生的概括 能力和检查他们的综合理解能力。在 CAI 系统中可以提供适当的字处理工具来支持学生的 摘要练习任务。4. 做笔记类似于学生在课堂中作笔记，在 CAI 中也可以鼓励学生利用适当的软件工具作笔记，并打 印出来作复习之用。5. 关键字助忆法这是一种词汇配对助忆技术，用一个你熟悉的

45、词与一个不熟悉的词作形态、读音、语义方 面的联系，常用于外语教学。在 CAI 中可通过动画、声音等信息形式促成这种联系的建立。6. 字钉助忆法 (Peg-word)这种方法是利用一组熟知的单词作为“心理字钉”，把一些待记忆的材料与挂钩，利用字订的形象和音律特征帮助记忆，在 CAI学习材料设计时也可适当利用这一技术。表1显示的是一个非常着名的字钉助忆 “设备”的实例。表 1 字钉助忆设备实例编号芋订待学单词One is a. bus （是丿卜面包）Cup C杯子）杯子旁边注堡包Tiwd is a slice （二呈一呉聲）Flag旗子）Thite is liet （三是一楝树）Horst （ 4JL）禹儿推在大樹童Fourisadoor （ E3是 扇门）Dollart 祟子）票子钉在大门上Fi/e is a hrze C 五是一薛蜂）Bnch C刷子）弾壬正在刷屯為Sic isC大是枯树技）Pan （祸了 JSeven is Heaven （七是天童间）ClackC 时钟）圣诞主人在天童站在门口看蓍科。Eight is a八是蒿笆门Peru