教育的万能、无能、本能——对教育功能、价值认识的反思

1、教育的万能、无能、本能对教育功能、价值认识的反思（上）摘要20 世纪 80 年代以来，教育理论和实践工作者对教育的功能、价值的研究与认识，取得了很多建设性的成果，但也还存在着一些问题与不足：一方面，教育理论研究的某些不足导致了人们对教育的认识由“一能”变“多能”以致“万能” ；另一方面，教育实践产生某些偏差，本该有的教育功能、价值得不到充分的发挥和实现，致使人们产生教育无能的观念。我们主张教育 功能、价值研究要走出“万能”的误区， “无能”的阴影， 寻找教育“本能”的真象。、理论的误导：教育的万能“教育万能论”是中外教育史上存在的夸大教育的功能和价值的一种思潮。而本文所归纳的在我国现阶段及教育

2、认识上出现的所谓“教育万能”现象则不仅有着 历史共同的意蕴，又有着自己时代的特定内涵。一是指夸大 教育对社会和个人发展所起作用的力度，特别是正面的积极 作用；二是指夸大教育在社会、个人发展中所起作用的广度，认为教育多功能甚致“万能”1.教育“万能”的表现众所周知，解放以来至 70 年代末，中国的教育主要履行着政治的功能，人们注意教育的政治价值，即使利用教育促进生产的发展，也是与政治因素结合在一起的，教育的经济功能与价值带有强烈的政治色彩。随着 70年代末工作重点向经济建设的转移，为了确立教育在经济发展中的战略地位，教育理论界开始了一场教育本质和属性的大争论：教育是上层建筑还是生产力？争论的 结

3、果认为教育不仅属于上层建筑，具有政治功能、价值，也 属于生产力范畴，具有经济功能、价值。人力资本论被人们广泛地宣传，作为提高教育身价的一张王牌。又由于改革开放带来中西文化的冲突与融合问题，带来 中国传统文化的现代化问题，在理论界“文化热”的论争背 景中，教育理论和实践者从文化的视野中来研究教育，提出 并确立了教育的文化功能、价值。随着西方人本主义思潮的渐入，社会主义经济商品化，国内学术界 出现了反对“物化” 、强调“人化”的主体性思潮，教育主 体性问题开始得到研究，教育的育人功能、价值被当做教育 的本体功能、价值提出来，与教育的社会功能、价值（也称工具性功能、价值，主要指政治、经济、 文化功能

4、、 价值） 并列为教育的两大基本功能、 价值。随后， 教育的科技、人口、国防、生态、消费、享用、法制等 功能、价值也不断地提出来。 80 年代中期之后，教育的功能、价值的项目数明显地呈现出由“一到多”，由“多到万”的趋势与此同步，教育的各分支领域的功能、价值也不断地被认识和揭示，其分支领域的功能、价值项数亦越来越多。在高等教育、基础教育、职业教育、成人教育系 列的功能、价值研究中，尤以高等教育的功能、价值，研究 更深入，因而项目显得更多。 1高等教育的职能已由 80 年 代初比较公认的“教学、科研、服务”三职能说演化出“保存知识，传播知识与培养人才，传播知识， 增进知识，应用知识，社会批判与监

5、督”六职能说，以及培 养人才，发展个性， 文化创新与文化涵化， 社会批判等职能 在德育、智育、体育、美育等系列功能与价值认识中，尤以对德育和美育两者的研究更深入，因而 其被认识的功能和价值项目也比较多。据有人概括统计， 2 德育的功能、价值已从原有的政治功能、价值一项变成了现在的几十项在教育的功能、价值范围（广度）不断被扩大的同时，教育功能和价值的力度也愈来愈被人们提高，人们企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域 的问题，并深信教育起到的作用总是正向的、积极的、促进 的。2.教育“万能”的反思“现代教育的功能不断被发现，不断在提出，以致于让人产生疑虑与困惑：教育功能涉及的领域真有那么广

6、泛吗？” 3 那么，如何看待这种教育功能、价值迭出 的繁荣景象？首先，应该肯定“研究从一片空白已变得日益 丰富，日益系统和深刻， ”4 为确立教育在社会生活中的重要位置起到了理论论证作用。但在这种繁荣的景象之后，确也反映了教育功能、价值研究方法论的不 足，并且已经或有可能给教育理论研究及教育实践带来负面 的影响。第一，教育功能、价值研究的理想化导致教育现实功能和价值的迷失。教育的功能、价值有期望、潜在和现实三种形态。全面透视教育的功能、价值应同时揭示 这三种形态的内容，并把它们相互联系起来，研究其相互转 化关系。然而，回顾我国教育理论界对教育功能、价值的研 究，实际上侧重潜在和期望两个方面。并

7、把它们简单等同于现实功能、价值。即习惯于站在历史的高 度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育功能、 价值的种类，把它们逻辑地并列为教育功能、价值分类，简 单地把它们宣布为现实教育可能产生的功能、价值，而不去研究现实的教育功能、价值赖以产生和实现的教育实践本身的具体结构及其历史条件。历史上曾经有过的教育功能、价值，是不同历史条件下的现实功能、 价值，对于当前来说最多只是潜在的功能，价值，在现有的客观条件下，最多只能有一部分能转化为现 实。潜在有多种可能性，而现在只能是几种可能性而已。教 育功能、价值的现实化总是以消灭多种潜在教育功能、价值 为前提的。不顾现实条件、把潜在当成现实，就理想化

8、地扩张了教育功能、价值的广度与力度，导致教 育多能、万能倾向。又比如，我们习惯于从主体需要的角度 来认识教育的功能、价值，当社会出现政治问题，我们就说 教育有政治功能、价值，德育要放在首位；当重心转到经济建设上来，就重视教育的经济和科技功能、价值，说教育是生产力，智育要第一。教育的文化、生态、人口、科技等功能、价值从某种程度上都是被社会的需要所赋予的。我们深知教育在一定程度上说是人为的事物，其功能、价值是可以在需要导向下通过人们 的实践活动去创造，但创造也得有客观条件，我们现有教育 的结构及社会条件有没有具备产生这些功能、价值的可能性 呢？如果有，又如何使这种可能性变为现实呢?具体施实过程如何

9、？我们的教育理论工作者在这方 面研究得很不够。我们只是怀着满腔的社会责任感，希望教 育对所有的社会问题都有所作为，而忽视有所作为的客观历 史条件，忘记了教育在社会分工中的独特功能、价值。如此理想主义地把期望功能、价值当做现实可能 的功能、价值，就夸大了现实教育的功能、价值的力度和广 度，迷失了现实功能、价值。因为侧重从历史的角度和需要 的角度来认识教育的功能、价值，因而就便人们只看到教育对社会和个人发展产生的促进作用（正价 值）。尽管从总的历史进程来说，教育是社会和个人的促进 机制，但在局部的时空上，教育特别是人为的教育因为认识 上或客观存在的原因，对社会和个人的发展有时也起着阻碍作用。虽然我

10、国已有少数研究者开始研究 教育的负功能和负价值，但远未形成气候。我们讲“教育的 ×× 功能、价值” ，实际上讲的是教育对 ×× 的促进作用。 “见喜不见忧” ，“言益不言害” ， 实际上是夸张了教育功能、价值的力度。第二，教育功能、价值认识的分析化倾向导致教育整体功能、价值的破损。我们对教育功能、价值的认识，一开始就是沿着分析的路线而深入的。一方面，整体教育的功能、价值分解为社会和个人两类，社会功能、价值 进一步分解为政治、经济、文化、科技、生态、国防等多项; 个人功能、价值分解为享用性、消费性、社会化、个人化等项目。另一方面，局部教育领域的功能

11、、 价值研究亦不断分化，如前所述的高等教育和德育领域中的 情况。从总体上说这种分化标志着教育功能、价值研究的深 入与进步，但这种分析化的倾向过极之后导致研究只注重各分支支性教育功能、价值内容本身的研 究、列举，而对诸功能、价值间的结构，即它们之间的关系 研究不够，甚至于任意提出、罗列教育的诸项功能，把教育 不同层次的功能、价值并列，不见主导与次要之分，也没有基本和派生之别，教育的整体功能被搞得 支玻璃碎。只见到一棵棵树木，难以见到整体的森林。从自 己特定的需要，从自己特定学科角度，我们从整体的教育中 发现和认识了一个又一个功能、价值项目。鉴于教育活动联系的广泛性和全息性，看来，只要有耐心 认真

12、地研究，相信更多的功能、价值项目会被发掘出来的。 但问题的关键在于如何把这些分化的功能、价值综合起来还 原为整体的功能、价值。因为，整体大于部分之和，诸项教育功能、价值的形成、实现过程无不是以 整体教育功能、价值的形式进行的。第三，教育功能、价值概念的无限泛化导致教育基本功能的迷失。教育自从同生产劳动和社会生活相分离，就以其独特的功能、价值，在社会和个人的发展中起 着不同于社会生产劳动和社会生活的特定作用，而这些功 能、价值正是教育之所以成为教育，教育之所以独立存在的 依据。我们对教育功能、价值的认识最根本地就是要认识这一独特的功能和价值。然而，目前的研究，有大大泛化教育功能、价值概念的趋向，

13、把与教育发生着作用的一切联系，都纳入到教育功能、价值范畴中来，也不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的，还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是 非本质的； 是主导的， 还是次要的； 是基本的， 还是派生的； 一概称之为教育的 ×× 功能、价值。 由于教育联系 的丰富性和全息性，这就使得教育功能、价值项目可能呈现无限多样性。已经有学者注意到，并反对这种泛化，他们认为教育的本质、基本的功能、价值是育人，5不是其他。认为教育是通过育人来作用于社会环境的，主张教育功能、价值研究应向育人方面聚焦。因为教育的对象是人，教育也只能对人产生作用和影响。教育 的功能、价值是开发人的智力，培养人的能力，影响人的思 想和行为。至于教育培养的这种人运用这种能力从事和可能 从事什么活动是人自身的功能和价值表现，绝不能混同于教育的基本功能、价值。然而，我们的有些 研究却把教育的育人功能、价值泛化为受过教育的人的功 能、价值，把受过教育的人所从事的生产、文化、政治等活 动的作用都归之为教育的功能、价值。把德育的功能泛化为道德、政治的功能、价值，把智育的功能泛 为科技、文化、知识、经济的功能价值，把美育的功能价值 泛化为美本身的功能、价值等，这等于说教育是万能的。这 实质上是消解了教育与其他社会生活的系统边界与系