现代教育理论知识.doc

1、现代教育理念与现代教学理论 主讲人：康厝中心小学 谢祖润21世纪是中国基础教育全面、彻底变革的时代，全面推进素质教育成为基础教育发展的目标与主旋律。究其原因，不难发现已有的基础教育发展水平与现代社会发展对教育的需求不相适应的矛盾是基础教育变革的根源与动力。主体部分主题1：现代教育技术与基础教育改革（一）基础教育改革的背景分析21世纪的现代社会具有鲜明的时代特征，一是知识经济将成为经济发展的主流和国家竞争力的核心；人类正在步入一个以“智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用（消费）为最重要的因素的经济时代”。即知识经济时代，知识经济相对于依赖土地的农业经济和依赖于自然资源与资本的工业经济而言

2、，摆脱了资源稀缺与效益递减的限制，具有无限增生的利润空间与尖端制控的优势，因而成为体现国家核心竞争力的主要经济形态。知识经济所依赖的是知识生产、分配、使用，其核心的特征是知识创新，而知识的创新需要大量的创新人才，因此，创新人才的培养是国家和民族发展知识经济，提高国际竞争力的关键。二是进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代；计算机科学的发展，特别是多媒体技术和网络技术的出现改变了社会各个领域运行和发展的模式，改变了社会成员的生存方式和学习方式，借助于信息技术，人们可以更多、更快、更准确地接受、析出、反馈信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等多种领域发展的节奏大大加快，利用现代信

3、息技术接受和吸收处理信息已成为社会发展对社会成员的基本要求。反思我国基础教育的现状，其与现代社会发展的不适应是显而易见的。应试教育的体制与价值取向上的缺陷，系统知识的传授与掌握的教学指导思想和评价标准上的缺陷，独立、封闭、单一、深奥的课程设置与学科并列的缺陷，记忆、训练的接受学习等缺陷导致学生个性张扬不足，创新思维欠缺，应用能力不强，综合素质不高，群体分化严重等痼疾，已完全不能满足现代社会发展对教育和人才培养规格的需求。实施以素质教育为核心的基础教育改革势在必行。而改革是以联结教学与学习，反应教育取向的课程为切入口的。（二）基础教育课程改革的具体目标基础教育课程改革纲要（试行）明确指出：基础教

4、育课程改革的具体目标是：（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、

5、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、提高和改进教师教学实践的功能；（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 基础教育课程改革的目标集中体现了“促进学生全面发展”的指导思想，因此，学科教学的相关领域将做彻底的改革；学科课程将设计为分科与综合相结合，必修与选修相结合的课程结构，并实现课程标准指导下的多样化教材选用；学科教学将强调与学生积极互动，共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生调查、

6、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，使每个学生都能得到充分的发展。（三）信息技术与基础教育改革的关系面向素质教育的基础教育改革必须以现代教育技术为基础，这是因为：其一，信息素养是渗透素质教育的核心要素。如前所述，21世纪是知识与信息的时代，因获取、交流和创造知识信息能力的匮乏而产生的“知识的贫困”或“信息的贫困”将成为直接影响国家和民族国际生存力和竞争力的关键要素。为此，我们必须重视并竭力培养青少年查询、评估、传输、有效利用和创造具有各种表征形式信息的能力，借助于现代教育技术的物化形态如教材、网络等，加深和拓展青少年对信息本质的认识，内化和提升其信息素养。 其二，信

7、息技术引发学习的革命。以多媒体和网络技术为代表的现代信息技术彻底改变了人们的学习方式，是继造纸术和印刷术之后的第三次人类学习革命。例如，多媒体技术的交互性将改变学生被动接受学习的过程，而代之以按照自己的学习基础与兴趣选择适合自己水平和生长的联系。学生在学习过程中所接受的信息不再是单一隔离的语意、书面符号交流，而是集声音、图像、动画等多种信息形态于一体的超文本系统，更加有利于学生对知识意义的主动建构与拓展、创新。同时信息技术使终身学习和学习化社会成为可能。由此可见，基于信息技术的现代教育手段的合理运用将彻底变革传统的教育观念、教学模式，教育领域中的任何改革，包括基础教育课程与教育改革在内都不可能

8、置它于不顾。其三，教育信息化是中国教育实现跨越式发展的必经之路。全面实施素质教育已成为我国迎接新世纪挑战的战略性决策，而“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想是实施素质教育的根本性指导方针。21世纪是知识经济时代，是信息时代，是学习化社会，中国教育惟有积极推进教育的信息化进程，才能改进和加强国际合作，缩短与发达国家的距离，服务于中国社会、经济、文化的可持续发展，才能“使中国教育在现代信息技术的基础上实现跨越式发展，从而将我国沉重的人口负担变为宝贵的人力资源”。综上所述，基础教育改革必须借助于现代教育技术的渗透，而实现这一目标的基本策略是实施现代教育技术与课程的整合。整合的关键是把信息技

9、术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。这就要求教师在学科教学中要广泛应用信息技术，这种应用不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是要实现学科教学与信息技术的“融合”。要实现这种“融合”，一是要求教师改变传统的以教师为中心的教育思想，而代之以先进的教育思想、教学理论，特别是建构主义理论；二是要求学校等教育机构，要积极建设诸如多媒体教学、互联网或局域网等具有现代信息技术平台的硬件环境；三是要求教师依据学科内容与教学特征将课程学习内容加工处理转化为数字化学习资源，并根据需要创设一定的教学情境，以便让学习者在情境中进行问题探索、信息交互、自主学习。主题2：现代教与

10、学的理论（二）1教学的涵义教学，概括地讲，是指在教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。可见，教学是教师和学生以课堂为交往的主渠道，以知识传授为基础的过程。通过教学，学生在教师有计划、有步骤地引导下，主动地掌握系统的科学文化、知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面的个性，是教与学的统一活动。教学作为一种交往过程，具有一定的特征。首先，教学是教和学的统一。但是，教和学是有一定的差别的，教主要是教师的行为，是一种外化的过程；学主要是学生的行为，是一种内化的过程。也正是具有这种差异，教师和学生的交往才有价值。其次，教学既是一种科学，又是一种艺术。一方面，教学建立并应

11、当建立在一定的科学的基础上，因为教学的主体是人，教学的任务是促进人的身心的全面发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心充分认识的基础上，所以以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，理应构成教学的科学基础。另一方面，教学是一种创造性的活动，教学是教师和学生这两个人格绝对平等的主体的交往，教学中充满认知的、情感的、价值观念的冲突，所以，教学还应建立在哲学、社会学和艺术的基础上。教学不仅仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。当教师和学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。2教学设计模式理论化、系统化的教学论诞生于距今已有

12、360年的启蒙期。1612年，第一个倡导教学论的德国教育家拉特克（WRathe，15711635）向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，称自己新的教学技术为“教学论”（Di-dactica）。如果说，从启蒙期到17世纪是理论化、系统化的教学确定的时期，那么20世纪是科学化的教学论确立的时期。因为20世纪是科学的世纪，在科学的世纪里，世间的一切都被打上了科学的烙印。所谓的“教学论的科学化”，是指用典型的自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学置于科学（特别是心理学）的基础上。其研究的重点不只包括哲学方面，而且还包括微观的“教学设计”问题。教学设计（instructional design），根据

13、教学设计专家格斯塔弗森（KLGustafson）指出：“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导实验和修改以及评定学生学习的整个过程。显然，教学设计既是一定的教学理论或思想的集中体现，而最终又是关于学习活动和思想的集中体现。20世纪50年代至60年代的行为主义教学理论，70年代的认知主义教学理论，以及80年代后走向整合的教学理论，教学研究的趋势建构主义教学理论的兴起，主导主体教学理论的提出，无不是随着哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学等学科发展的基础上发展起来的。随着教学理论的发展，对教学模式、教学设计模式的研究也发展起来。按照研究者的解释：“教学模

14、式是教学基础理论的具体化，又是教学具体经验的概括化，它是教学理论与教学实际的中介，具有可操作性。教学模式的研究要以比较成熟的心理学为基础。每种教学模式都是在教学思想、教学价值指导下，就某一个明确的主题，明确的目标，具体的操作程序而展开的。比较有代表性的教学模式有：掌握学习模式、发现学习模式、程序教学模式、范例教学模式、最优化教学模式。而教学设计模式是一种用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”换一种说法，“教学设计模式是思考课堂教学的一种工具，它用一组精心设计的基本概念，也就是几个主要变量来解释课堂教学里的师生活动”。20世纪50年代到80年代、

15、90年代的教学设计模式大致可以分为三大类：即行为取向的教学设计模式、认知取向的教学设计模式、建构主义的教学模式。下面就对这几种教学设计模式、教学模式做一下简单的论述。（1）行为取向的教学设计模式行为取向的教学设计模式在西方的兴盛是有其重要的历史背景的。“二战”后的人口的迅速增长，迫切要求改革教学体制和教学方法；美、苏两个超级大国在各个领域的竞争，尤其是苏联人造卫星的升空迫使美国加强了教学研究、教学设计的科学化进程；20世纪50年代的心理学领域中，行为主义心理学占主导地位。所以，当时的人们在谋求教学设计的科学化的时候，自然把行为主义心理学的研究范式运用于教学领域。这些直接导致了20世纪50年代至

16、60年代行为主义教学设计理论的兴盛。1954年，美国杰出的心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳（BFSkinner）的论文学习科学与教学艺术掀起了一场关于程序教学和开发教学机器的运动。斯金纳在论文中提出了五项程序教学的设计必须要遵循的原则：第一，积极反应原则。程序教学要求学生自己进行读、写、说以及选择、比较等解题等活动，加上不断的强化，使学生经常处于积极反映的状态，保证学生将知识真正学到手。第二，小步子原则。为了便于理解，程序教材通常要求是一步一步呈现的而且每一步之间难度的增加也是非常小的。第三，即时强化原则。在学生作出反映后，必须使学生立刻知道其反应的正误，即对学生的反应立刻给予强化。第

17、四，自定步调原则。是指学生可以按照各自的思维方式、知识积累来处理问题而不受其他人的影响，使学生稳步前进。第五，低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性，这样不仅有利于提高学习效率，而且可以鼓舞学生的积极性。行为取向的教学设计模式主要是在行为注意心理学的基础上发展而来的，它们的共同之处是从人的行为的角度来观察人的心理，试图找出人的行为的本质及其变化的规律。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计的，其宗旨在于完善人的行为。华生（JBWatson）的经典行为主义教学论，桑代克（ELThorndike）的联结主义教学论都可归于行为主义教学论之下。（2）认知取向的教学设计模式2

18、0世纪70年代，认知心理学逐渐在心理学领域占据主导地位，以认知心理学为基础的教学设计理论也兴盛起来。认知性教学设计理论并非是对以往理论的全盘否定，而是一种在新的理论基础上的超越。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化说，都可以归于认知心理学的范围。认知心理学的一个共同之处，就是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。而认知取向的教学设计模式的基本特征则是，基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。其中具有代表性的教学设计模式包括：20世纪50年代、60年代的布鲁纳（Bruner）的教学设计模式、以瓦根舍

19、因（WWagenschein）为代表的范例教学模式、赞可夫的发展性教学设计模式；70年代的加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。 加涅的教学设计模式加涅（RGagne），美国当代著名心理学家、教学设计专家，信息加工心理学的奠基人之一。加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最佳途径，需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教学设计提供可靠的依据。加涅认为

20、，教学阶段和学习阶段是相互对应的，因为学习的过程就是学生对信息进行加工的过程，教学的安排要以其为依据，并影响这一过程。加涅认为人的学习有8个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。学习的外部条件就是每一教学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。图1-1所表示的就是学习阶段和教学事件的关系。B奥苏贝尔的教学设计模式奥苏贝尔（DPAusubel）的教学设计模式是以其学习论为基础的。由此，他认为有意义的讲解式教学（expository teaching）是课堂教学的基本方式。其所提倡的有意义的讲解式教学，旨在促进学生有意义的学习以及认知结构的发

21、展。为了达到这个目的，奥苏贝尔提出了两条安排教学内容的原则。这两条原则既是意义学习的原则，也是讲解式教学的原则。逐渐分化原则（the principle of progressive differentiation）是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的概念，然后根据具体的细节对它们逐渐地加以分化。综合贯通原则（the principle of integrative reconciliation）是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知观念中的现有观念的异同。 图1-2-1学习阶段与教学事件的关系 为了激活新旧知识间的实质性联系，提高已有知识对接收新知识的影响，奥苏贝尔提

22、出了“先行组织者”的教育策略，这个策略使学生的认知结构成为一种可以操作的变量。“先行组织者模式”是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔曾把奥苏贝尔的设计模式概括为“先行组织者模式” 表122“先行组织者”教学模式的结构第一阶段“先行组织者”的呈现第二阶段学习任务和材料的呈现第三阶段认知结构的加强阐明课的目的呈现“组织者”：鉴别限定性特征举例提供前后关系重复唤起学习者的知识和经验的意识明确组织安排学习的逻辑顺序明确材料维持注意呈现材料运用综合贯通原则促进主动积极的接受学习引起对学得内容的评析态度阐明学得内容奥苏贝尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。奥苏

23、贝尔的教学模式更适合高年级，适合教概念间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养。奥苏贝尔和布鲁纳的理论在本质上是共同：都指向人的认知发展。（3）建构主义（constructivism）教学观及教学模式A建构主义教学观的基本内涵可以概括为如下三个方面。学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的主体，对世界的建构也各不相同。承

24、认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在表明了各个主体之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过这种交往和合作，建构出世界的多种意义。所以，在建构主义的教学观点下，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使学习者能够主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。B建构主义教学模式在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程

25、中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。在这样的建构主义的模式下，目前已开发出了许多教学设计模式，“情景教学”“随机访问教学”“支架式教学”是其中比较典型的三种。情景教学（situated instruction；anchored instruction）情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。这类教学又被称为“抛锚式教学”，因为一旦这类事件或问题被确定以后，整个教学内容也就被确

26、定了（就像轮船被锚固定一样）。在情景教学中，教师同样是事件的探索者或问题的解决者，并在共同建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。情景教学要以真实的事例或问题为基础，所以又被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。情景教学的组成环节：a创设情景根据学习者的发展需要创设真实的情景，使学习能在和现实情况基本一致或类似的情景中发生。b确立问题在上述情况下，选出与学习者当前学习密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容，让学生去解决。c自主学习要求每一个学习者自主进行问题的解决，教师只负责向学习者提供

27、该问题的有关的线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。d协作学习教师和学生、学生和学生之间讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。e效果评价由于情景教学的学习过程就是解决问题的过程，因此这种教学评价往往不需要进行独立于教学过程以外的专门测试，教师只需随时观察并记录学生的表现即可。情景教学的特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体；第二个特征是“情景中心”，现实世界的活的情景是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”；第三个特征是“问题中心”，学习者在教学中解决问题的过程亦即是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。

28、随机访问教学（random access instruction）由于事物的复杂性和问题的多面性，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解，对同样的知识也会建构出不同的意义。为了解决这一问题，也为了学习者可以随意通过不同渠道、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得多方面的认识和理解，这就要求采用随机访问教学。因为学习者通过多次“进入”同一教学内容，一般都能达到对该知识比较全面而深入的理解和掌握。随机访问教学的主要环节：a呈现基本情景向学习者呈现与当前学习内容相关联的情景。b随机进入学习向学习者呈现与当前学习主题的不同侧面特征相关联的情景，引导学习者进行自学。c思维发展训练由于随机进入学习的内容

29、一般比较复杂，往往涉及许多方面。因此，教师要特别注意发展学习者的思维能力。d小组协作学习围绕呈现不同侧面的情景所获得的认识展开小组讨论，每个学生也对别人的观点、看法进行思考和作出一定的反映。e学习效果评价是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”，包括自我评价和小组评价。随机访问教学的基本特征是在不同情景中，从不同角度建构知识的意义和理解，以便获得高级的、非结构性的知识，是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。支架式教学（scaffolding instruction）根据欧共体“远距离教育与项目”（DGX 3）的有关文件，支架式教学的定义为：“支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种

30、概念框架（conceptual -work）。这种框架中的概念是为发展学习者的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入”。可以看出，建构主义教育者所倡导的“支架式教学”是在维果兹基的“最近发展区”的理论上发展起来的。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual work）来帮助学习者理解知识、建构知识意义的教学模式，借助该框架，学习者能够独立探索并解决问题，建立建构意义。支架式教学的基本环节可分为五个方面。a架脚手架围绕学习主题，建立概念框架。b进入情景引导学习者进入一定的问题情景，并提供必要的解决问题的工具。c独立探索教师放手让

31、学习者自己决定探索问题的方向，探索过程中教师适时提供必要的提示。这样，不同的学习者可能会探索不同的问题。d协作学习通过学生和学生、学生和教师之间的协商讨论，可以共享探索的成果并在此基础上达到对知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。e效果评价包括学习者的自我表现评价和学习集体对个人的评价，评价内容有：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。（4）主体主导教学模式进入20世纪90年代以后，随着对奥苏贝尔

32、和建构主义两种教学模式的研究和比较，教育工作者们提出了一种新的教育模式“主体主导”教育模式。在这种教学模式中，要求努力做到既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用。既注意教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。“主体主导”教学模式的理论基础是建立在奥苏贝尔教学理论与建构主义教学理论相结合的基础上的，吸收了奥苏贝尔教学理论中有利于发挥教师主导作用的优点，又结合了建构主义教学理论中有利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才的优点。“主体主导”教学理论和以前的双主体教学理论是有着严格的区别的，主体主导教学理论中的认知主体只有一个学习者。教师起主导的作用，与双

33、主体中“教师也是主体”有着严格的区别。 现代教学论纲要（片断）李森 著现代教学释义教学的含义是什么？人们的看法不尽相同。从汉语词源学的角度考察，“教”字最早出现在甲骨文中，如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“学”字在甲骨文中也有记载，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”而教与学两字的连用，最早见之于尚书兑命。孔颖达的解释是：“上学为教；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”东汉学者许慎所作的说文解字中则记载：“教，上所施，下所效也。”“教学”一词在英文中也可用许多词语来表达，相对应的词有“teach”、“instruct”、“learn”等。一般认为，“teach”常与教师的行为相联系，

34、是一种教学活动；而“Instruct”常与教学情境有关系，强调教学过程；“learn”一词，则含有学习之义。目前，国内学术界对“教学”一词有不同的认识和理解。归纳起来，主要有两大类。其一，统一活动说。如王策三认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。李秉德也认为，“教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”与此相类似的观点还有“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导”，等等。其二，广义狭义说。有学者认为教学应从广义和狭义来理解。广义的教学

35、泛指那种经验的传授和经验获得的活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘内容，如“父传子”、“师授徒”等活动。狭义的教学是指学校教育中培养人的基本途径，即现在各级各类学校中进行的教学活动，这就是我们通常说的教学。另有学者认为，广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为对象进行学习的活动。狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学的统一活动。国外学者采用不同的方式对教学进行了界定，主要的有描述式、意向式和规范式等几种定义。教学的描述式定义指传统意义上的教学，认为教学是传授知识或技能。教学的意向式定义将教学作为一种意向活动。意向式教学是人们对教学的一种期望，

36、期望教学能导致学习者的学。教师教学的成功与否，在于人们对其教学的期望程度。人们希望教师能取得教学的成功，要求教师要在搞好教学的同时，关注教学这一活动和教学活动中发生的事情，使教师对教学活动能作出评判并改进自己的教学行为。教学的规范式定义将教学作为规范性行为。这就要求教学必须符合一定的道德规范。这种道德规范是教师教学活动中必须遵守的条件，是使教学得以进行的活动中理智的数量事实根据与推理运用的数量。训练和教导是教学的最基本活动；灌输和条件反射居于教学内涵的边缘地带，与教学密切相关；恐吓、盅惑、生理威胁和说谎等都不是教学。由上可见，一般可以从广义和狭义两个层面来认识和理解教学这个概念。从广义上讲，教

37、学是指教育者指导学习者所进行的一切有目的的学习活动。教育者的行为会使学习者的行为产生一些变化。从狭义上讲，教学特指在学校中教师引导学生进行的一切学习活动。其中教师有目的地进行教，以引导学生学习知识，形成技能、态度和能力，身心得到发展。究竟什么是现代教学呢？笔者认为，现代教学本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动 (详见本书第四章第二节)。这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境以及教学评价等要素组成，各要素之间构成错综复杂的各种关系。研究这些关系，便是现代教学论的主要任务。现代教学论的内容所谓教学论，是关于种种教学现象及其规律的学科。也

38、就是说，教学论主要研究各种各样的教学现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。现代教学论是指人们对教学问题的现代思考，它分为理论教学论和应用教学论两个方面的内容。(一)理论教学论理论教学论的主要任务是对教学问题进行理性思索，揭示隐藏在各种教学现象背后的规律，为教学演化、发展和改革提供理论支持。它分为教学科学论和教学艺术论。教学科学论以教学的“真”为对象，探讨教学的本质和规律等问题，它属于理性认识范畴。教学科学论又可分为基础性教学科学论和拓展性教学科学论。基础性，要求对教学活动中的基本问题进行探讨。基础性教学科学论研究的问题就是带有普遍性的教学问题，即从幼儿园到大学阶段的任何一种教学活动中都会遇到

39、的共同问题。这些问题主要有教学目的、教学主体、课程教材、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学环境、教学评价、教学过程和教学原则等。因为教学活动总是为达成一定的教学目的而组织起来的，没有无目的的教学。目的明确后，教师和学生必须亲临课堂，积极地参与教和学。即使有了非常明确的教学目的，而教师或学生不积极参与教学，不互相主动配合，教学目的也是很难达成的。教师和学生都是有生命价值的现实生活中的人，都是有价值追求的教学主体。教学主体无疑是基础性教学科学论应有的研究课题。教师的教和学生的学应怎样有机联系和统一起来呢?这就需要一定的中介，这个中介乃是课程教材。有教师、学生和课程教材，简单意义上的教学活动就可

40、以开展起来了。之所以说是简单意义上的教学活动，是因为这种教学活动的目的可能得到实现，也可能不能完满地实现。要完满地实现教学目的，还需要一些条件的支持与配合。这些条件包括：教学方法、教学手段、教学组织形式以及教学环境。在这些条件的支持与配合下，教学目的是否完全实现了？它需要一定的客观标准和检测手段来衡量和判断，这就是教学评价。整个教学活动是以一种过程的形式展开的，在这个过程中，无论是教师还是学生，都有意无意地坚持了一些基本的教学原则，如循序渐进原则、量力性原则等等。由此可见，基础性教学科学论研究的问题是解决为什么、是什么、怎么样的问题，即在理论上要回答教师为什么教、学生为什么学，教师教什么、学生

41、学什么，教师怎样教、学生怎样学，教师教和学生学的效果如何。拓展性教学科学论关注的问题与基础性教学科学论有所不同。拓展性要求从多种视角、多种维度研究教学问题。在教学活动中，课堂成员，特别是一部分学生，有时人在课堂心在外。对此，美国教育学者莫里斯L比格(Bigger，ML)的有关研究发现，如果一个教室里所有人的生活空间不同，师生的行为就不可能产生互动。例如，在美国教师史密斯(Smith)的课堂内，学生A艾丽斯(Alice)被教师和课堂作业所吸引，以致她对周围的一切事物，包括其他儿童在内都不在意；学生B佛兰克(Frank)半心半意地听老师讲课，但主要是注意教室里的其他儿童；学生C海伦(Helen)是

42、个交际花，希望教室里的其他儿童都注意她，虽然也不时地盯着老师，但是此时此刻却正关心着别的事情；学生D约翰(John)的身子在教室里，但“心理上”却正坐在一台在学校附近田野上操作的闪闪发光的新拖拉机上。这表明，课堂并非是一个封闭的场所，而是一个开放的系统。为使全体课堂成员都全身心地投入到教学活动中，需要从各个方面、多种视角研究课堂，从而产生一些拓展性的教学问题。从哲学、社会学、心理学、伦理学、文化学、生态学、经济学、病理学、卫生学、认识论、“三论”等角度研究教学，将分别产生教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系

43、统论、教学控制论、教学信息论以及教学动力论等。教学艺术论以教学的“美”为对象，研究教学艺术的规律和表现形式。它包括教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。教学艺术导论主要是对教学艺术进行理性思考和概括性研究。理论研究的目的是为了应用，因而需要对课堂教学艺术进行研究。根据一堂课的推进阶段来划分，课堂教学艺术包括导课艺术、课堂讲授艺术、课堂组织的艺术、板书的艺术和教学总结艺术。教学风格与教学技能技巧、教学艺术是紧密地联系在一起的。任何教师都有一定的教学技能技巧，所不同的是，有的人教学技能技巧不熟练，有的人教学技能技巧比较熟练。教学技能技巧的进一步熟练就发展成教学艺术，教学艺术的进一步发

44、挥和升华，就形成教学风格。教学中有许多美的因素，充分挖掘这些因素，有利于提高教学质量和水平。教学美学就是从美学的角度研究教学，它包括教学的内在美和教学的外在美。教学的内在美是指教师所讲授的内容富有科学美，教学的外在美则是指教师教学表达的形式美。(二)应用教学论应用教学论分为分段教学论和分科教学论。分段教学论探讨各个教育阶段的教学问题，它包括学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论。在分段教学论中，最重要的是小学教学论和中学教学论。中小学教育是为一个人的终生发展奠定基础的教育，基础教育阶段是一个人一生中最重要的阶段，是一个人受教育的关键期。专门研究中小学教学的中学教

45、学论和小学教学论也就至关重要；对中小学教学的研究，关键要抓住中小学生学习的特点和风格。一般说来，幼儿阶段儿童主要是“玩中学”，小学阶段学生主要是“做中学”，初中阶段学生主要是“仿中学”，高中阶段学生主要是“创中学”。针对中小学生各个时期学习的不同特点，开展小学教学论和中学教学论研究，就能收到较好的效果。分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、政治教学论、生物教学论、科学教学论、社会教学论、艺术教学论、体育教学论，等等。总之，中小学有多少学科，就有多少分科教学论。理论教学论和应用教学论、基础性教学科学论和拓展性教学科学论的产生，昭示着现代

46、教学论的发展既高度分化又高度综合。一方面，教学论分化的趋势日趋明显，它逐渐分化为理论教学论和应用教学论。理论教学论又分化为教学科学论和教学艺术论，教学科学论再分化为基础性教学科学论和拓展性教学科学论，教学艺术论再分化为教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。应用教学论又分化为分段教学论和分科教学论，分段教学论再分化为学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论，分科教学论再分化为语文教学论、数学教学论、外语教学论，等等。另一方面，教学论综合的趋势也日益显现。它与社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的关系越来越密切，出现了交叉与综合，生成一系列的综合性的教学

47、论问题，如教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学经济学、教学文化学、教学卫生学、教学病理学、教学生态学、教学环境论、教学动力论，等等。可见，现代教学论是一个庞大的学科群。现代教学论的研究对象现代教学与现代教学论的关系是实践与理论的关系。现代教学是一种现实的实践活动。现代教学论，无论是理论教学论还是应用教学论，都是对教学问题的理性思索和科学研究。教学研究与教学论研究既有密切的联系又有明显的区别。教学研究的对象是各个学科的现实教学问题，教学论的研究对象是既基于学科又超越于学科的种种教学现象及其规律。教学研究是一种工作研究或经验研究，教学论研究是一种范式研究或学理性研究。一般说来，从事教学研究的人

48、员可以是教学理论工作者，也可以是教学实践工作者或各地的教研员，还可以是有关教学管理者。而从事教学论研究的人，主要是教学理论工作者，主要探讨教学论学科发展的逻辑，重视教学论学科建设。现代教学论的研究对象包括教与学的关系、教与学的条件和教与学的操作。首先，现代教学论要研究教与学的关系。教学活动是由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境和教学评价等各种要素组成的有机整体。各个要素之间相互联系、相互作用，形成错综复杂的各种关系，如教师与学生、学生与学生、师生与教材、师生与教学环境、教学方法与教学手段、教师的讲解与学生的接受、教师的教法与学生的学法、教师的评价与学生自评等关系。其中，最根本的

49、关系是教与学的关系，其他关系的存在是为教师教学生学服务的，都是为了教师教好和学生学好。研究教与学的关系的结果，就产生教学的原理。其次，现代教学论要研究教与学的条件。教学活动离不开一些条件的支持与配合，这些条件分为教学的宏观条件和教学的微观条件。宏观条件指一定时期的社会政治、经济、科技和文化。教学的演化和发展，需要这些条件的支持。现阶段，教学改革成效显著，教学质量和水平稳步提高，其中一个重要原因就是具备良好的宏观条件。微观条件包括：课程教材、班级规模、教学时间和空间、班级心理气氛等等，这些条件也是缺一不可的。研究教与学条件的结果，就产生教学的知识。最后，现代教学论要研究教与学的操作。教学论要探讨

50、各种教学方法的适用范围和使用条件，教学设计的程序和步骤，教学管理的技术和方法，教学评价工具的编制与使用，以及学生的座位排列方式和座位位置，等等。研究教与学的操作的结果，就产生教学的技术。教学原理是教学本体论探讨的问题，其作用在于帮助人们树立正确的教学观念，更好地指导教学实践。教学知识是教学认识论研究的问题，其作用在于指导人们深入认识与研究教学的基本思想和原则，探索有关认识教学与研究教学的一系列理论问题。教学技术属于教学研究方法论的范畴，旨在帮助人们学会教学、学会研究，在研究中教学，在教学中研究，边教学边研究，不断反思教学，使教学更加富有理性。因此，现代教学论是由教学本体论、教学认识论和教学研究

51、方法论相互联系、相互作用所构成的有机整体。教学原则概述 一、教学原则与教学规律教学原则与教学规律是最容易混同的一对概念，这与研究者所站的角度、所持的立场不同有关，也与二者的内在联系有关。关于教学原则与教学规律的关系，主要有两种截然相反的观点：一是把教学原则与教学规律视为同一的东西，认为是规律的东西，也是原则，反之亦然；二是认为教学原则与教学规律是不同的，有着本质的区别。这两种观点都比较偏颇。事实上，教学原则与教学规律之间既有密切的联系，又有明显的区别。其联系性表现在，教学规律是基础，是依据，而教学原则是在教学规律的基础上派生的，两者是一对一、一对多、多对一、多对多的关系。即是说，既可以根据一条

52、教学规律，制定一条或多条教学原则，也可以根据多条教学规律制定一条或多条教学原则。区别主要表现在，教学规律是教学过程内在的、本质的、必然的联系。它是客观存在的，不以人的意志为转移，人们能够通过教学实践认识它，利用它，但不能制造或消灭它，因而教学规律具有客观性。教学原则则不同，它是人们根据对教学规律的认识制定的，必然地加进了制定者的主观意识因素，因而教学原则具有主观性。二、教学原则与教学原理教学规律是客观存在于人们意识之外的东西，不管被反映与否，如何反映，如何表述，它都客观地存在着，而教学原理是客观地用名词、概念、命题来反映、表述教学规律。教学原则与这两者存在着明显的不同。教学原理的任务和特点在于

53、说明和揭示教学规律，只要做到这一点就算完成了自己的使命。教学原则则不然，它对客观规律的反映的重要特点，就是带有明确的日的性和实践性。教学原则要从教学原理中作出实际的结论，提出行动的要求。从另一个角度讲，教学原则包含有人的主观能动性的成分，由此就不可避免地遭遇到有关教学原则的正误性问题。所以，那种认为教学原则即教学规律、教学原理的看法，不仅抹杀了主客观之间的界限，而且也忽视了教学原则的主观性。三、教学原则与教学规则教学规则是规定出来供大家共同遵守的教学制度或教学章程。有关教学原则和教学规则之间关系的探讨，历史上出现了许多迥然不同的观点，而且目前尚未达成共识。究其原因，大多是对教学原则的内涵和范围

54、认识不清所造成的。这主要表现在以下几方面。第一，不同的研究者，对于教学中的一些矛盾进行划分的基础或标准不同。有的根据心理学进行划分，有的根据认识论进行划分，有的依据知识或能力来进行划分如此，没有一个统一的划分标准或基础，对于教学中矛盾的把握便成了无源之水、无本之木，而根据教学矛盾所制定的教学原则、教学规则，如同空中楼阁，始终处于摇摇欲坠的状态之中。因此，标准的唯一性是我们探讨一切问题的基础。第二，历史的、时代的制约因素也是导致各概念之间界限不清的重要原因。古往今来，人们提出的教学原则有上百条之多，但却没有一个完全相同的版本存在。这是因为人们处于不同的时空状态，所处的社会阶层也大相径庭，人们拥有

55、不同的世界观、人生观和价值观，对同一事物的认识便不可能完全一致。正如古人不可能预见到现代人遨游太空一样，孔子也没机会对计算机辅助教学进行指导和评价。综上所述，教学原则的范围和界限不确定，也就不可能正确区分出什么是教学原则，什么是教学规则。要认请这些概念之间的联系与区别，有赖于确定统一的划分标准，有赖于对教学过程获得完整性的认识。我国教学方法研究的进展20世纪70年代末80年代初以来，随着世界各种先进教育思想、教育理论的大量涌进，我国教学管理政策和办法发生了很大变化。课程改革方面，中学开始增设选修课；教材改革方面，初步形成“一纲多本”的格局。这些措施为教学方法理论与实践研究提供了宽松的外部环境和

56、合适的土壤。名目繁多的教学方法改革实验先后涌现，各种各样的教学方法理论成果纷至沓来，我国教学方法研究开始走上正规化道路，逐步朝着学术性和理论性方向发展。顺应当代教学改革大潮，自20世纪70年代末以来，我国在教学方法改革方面作出了许多探索和尝试，开展了一系列的实验研究，创造出一些行之有效、各具特色的教学方法。这些方法在提高我国中小学教学质量、丰富和发展教学理论等方面作出了突出的贡献。这里，仅就几种有代表性的教学方法作简要介绍和分析。一、自学辅导教学法自学辅导教学法是中国科学院心理研究所卢仲衡在吸收、借鉴美国心理学家斯金纳程序教学理论的基础上，经过精心设计和实验研究而创立出来的。它吸收了程序教学理

57、论有关小步子、及时强化和自定步调等观点，根据我国中小学教学的切实需要，围绕课本、作业本、测验本等三本教学而开展的教学方法改革。自学辅导教学法突出了教师的指导作用和辅导作用，强调以学生自学为主，力图充分调动学生学习的积极性和主动性，从而提高其学习成绩，培养其独立思考和独立学习的能力。自学辅导教学法将其操作程序分解成五步：启、读、练、知、结，并要求在一堂课内完成。“启”在于激发学生求知欲，当学生在自学中产生问题或困难时，教师及时启发；“读”是核心、是关键，是由学生自己动脑、动手阅读课本；“练”是让学生独立做题；“知”是学生当时就知道自己做练习的结果，答案有错误，自己及时改正；“结”是小结，概括全貌

58、，使知识系统化。“启”和“结”由教师在上课伊始、课中和快要下课时面向全班学生进行，共占1015分钟，中间由学生“读”、“练”、“知”交替进行，坚持让学生自学，快者可快学，慢者可慢学，教师不打断学生思维。学生要按课本、练习本所提示的指令学习，测验本由教师保存，认真批改。自检要做到做完一个大题内所含全部小题之后再对答案，对完答案后用笔标示正误，错题不擦，但要重新做对。小结时要全面检查学生，提问面要广，以健康的情感对学生施加直接的感染力，合理使用“期望”效应。自学辅导教学法的特点是教师启发引入问题，布置自学内容和要求，并指导自学方法，让学生自学解决问题，获得知识。应用这种方法进行教学，学生自学的兴趣和自学能力，以及学习质量都有很大提高，目前已在全国许多地方推广。自学辅导教学法重学重教的思想对我国教学方法改革产生了深刻而持久的影响。二、八字教学法八字教学法是由上海育才中学段力佩主持，经过多年实验研究，探索出的一种在教师指导下进行“读读、议议、