《教育理论绪》PPT课件.ppt

1、课程与教学理论课程与教学理论 南京晓庄学院刘克健南京晓庄学院刘克健 第一节第一节 课程的定义课程的定义 一、课程的词源分析一、课程的词源分析 唐朝孔颖达：唐朝孔颖达： “维护课程，必君子监之，乃依法制。维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋代朱熹：宋代朱熹： 朱子全书朱子全书论学论学 ：“宽着期限，紧着课程宽着期限，紧着课程”、 “小立课程，大作工夫小立课程，大作工夫” 。 古代的古代的“课程课程”实际上是实际上是“学程学程”。 近代：近代：“课程课程” “教程教程”。 英语世界英语世界 ： 英国教育家斯宾塞英国教育家斯宾塞什么知识最有价值什么知识最有价值?(1859 年年) 自拉丁语自拉丁语

2、“currerecurrere”一词派生出来的，意为一词派生出来的，意为“跑道跑道” (race- course)(race- course)。 英国牛津字典英国牛津字典 美国韦伯字典美国韦伯字典 国际教育字典国际教育字典(International Dictionary of Education) 二、几种典型的课程定义二、几种典型的课程定义 1 1、课程即教学科目、课程即教学科目 我国古代六艺我国古代六艺 欧洲中世纪七艺欧洲中世纪七艺 斯宾塞斯宾塞 目前我国目前我国辞海辞海、中国大百科全书中国大百科全书以及众多教以及众多教 育学教材育学教材 实质：强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种实

3、质：强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种 典型的典型的“教程教程”。 2 2、课程即有计划的教学活动、课程即有计划的教学活动 “课程是指一定学科有目的的有计划的教课程是指一定学科有目的的有计划的教 学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也 泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总 和及其进程和安排。和及其进程和安排。” 3 3、课程即预期的学习结果、课程即预期的学习结果 课程不应该指向活动、而应该直接关课程不应该指向活动、而应该直接关 注预期的学习结果或目标，即要把重点从注预期的学习结果或目标，即要把重点从 手

4、段转向目的。这要求课程事先制定一套手段转向目的。这要求课程事先制定一套 有结构、有序列的学习目标，所有教学活有结构、有序列的学习目标，所有教学活 动都是为达到这些目标服务的。动都是为达到这些目标服务的。 4 4、课程即学习经验、课程即学习经验 课程是指学生体验到的意义，而不是要课程是指学生体验到的意义，而不是要 学生再现的事实或要学生演示的行为。学生再现的事实或要学生演示的行为。 目前，一些西方人本主义课程论者趋向目前，一些西方人本主义课程论者趋向 于这种观点。于这种观点。 这种课程定义的核心，是把课程的重这种课程定义的核心，是把课程的重 点从教材转向个人。点从教材转向个人。 5 5、课程即社

5、会文化的再生产、课程即社会文化的再生产 学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、 技能。政府有关部门根据国家需要宋规定所教的内技能。政府有关部门根据国家需要宋规定所教的内 容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转 化成可以传送给学生的课程。化成可以传送给学生的课程。 这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的 产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各 种社会需要以便使学生能够适应社会。种社会需要以便使学生能够适应社会。

6、 可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应社可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应社 会。会。 6 6、课程即社会改造、课程即社会改造 激进的教育家认为，课程不是要使学生适应激进的教育家认为，课程不是要使学生适应 或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会 制度的束缚。因此有人提出制度的束缚。因此有人提出“学校要敢于建立一学校要敢于建立一 种新的社会秩序种新的社会秩序”的口号。的口号。 学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给 他们的世界观的盲日依从，使学生具有批判的意他们的世界观的盲日依从，使学生具有批判的意 识。识

7、。 三、课程定义的方式三、课程定义的方式 1、联系特定历史时期、特定社会条件、联系特定历史时期、特定社会条件 2、考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设、考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设 3、关注结果（产品）还是关注过程（程序），或是、关注结果（产品）还是关注过程（程序），或是 关注两者的整合上关注两者的整合上 4、课程定义的层次、课程定义的层次（美（美古德莱德的分类）古德莱德的分类） 美美古德莱德古德莱德对课程五个层次的划分对课程五个层次的划分 (1)(1)理想的课程理想的课程 (2)(2)正式的课程正式的课程 (3)(3)领悟的课程领悟的课程 (4)(4)运作的课程运作的课程

8、 (5)(5)经验的课程经验的课程 四、课程定义多样性的原因四、课程定义多样性的原因 根本原因：课程自身的复杂性根本原因：课程自身的复杂性 直接原因：研究者的出发点的研究角度不同，直接原因：研究者的出发点的研究角度不同， 关注课程的重点不同：关注课程的重点不同： 根本理念、实践过程、根本理念、实践过程、 整体结构、具体内容、整体结构、具体内容、 课程性质、课程功能、课程性质、课程功能、 课程对社会或对学习者的功能等课程对社会或对学习者的功能等 第二节课程理论概述第二节课程理论概述 一、课程研究历史概述一、课程研究历史概述 我国古代我国古代古籍中关于课程实践方面的记载古籍中关于课程实践方面的记载

9、： 礼记礼记内则内则 礼记礼记王制王制 礼记礼记学记学记 孔子、墨子、孟子和荀子等对课程问题作的探孔子、墨子、孟子和荀子等对课程问题作的探 讨讨 。 我国古代我国古代古籍中关于课程实践方面的记载古籍中关于课程实践方面的记载 礼记礼记内则内则: “六年，教之数与方名六年，教之数与方名”；“九年，教之数九年，教之数 日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”； “十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象， 学射御；二十而冠，始学礼。学射御；二十而冠，始学礼。” 礼记礼记学记学记： “比年入学，中年考校；一年视离经辨志，比年入学，中年

10、考校；一年视离经辨志， 三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论 学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不 反，谓之大成。反，谓之大成。” 西方的课程思想西方的课程思想 古希腊古希腊 ： 柏拉图柏拉图：理想国的目标通过为不同社会等级的：理想国的目标通过为不同社会等级的 人设置不同的课程而达到；人设置不同的课程而达到； 亚里土多德亚里土多德：最早从心理学的角度来分析教育：最早从心理学的角度来分析教育 的阶段相课程的设置。的阶段相课程的设置。 2020世纪初世纪初课程科学化运动的代表课程科学化运动的代表 ： 美美博比特

11、博比特：课程课程( (19181918年年) )课程作为课程作为 专门研究领域的诞生专门研究领域的诞生。 美美查特斯查特斯：课程编制课程编制 泰勒课程原理的诞生：泰勒课程原理的诞生： 19291929年，席卷美国、波及全球的经济大萧条年，席卷美国、波及全球的经济大萧条 美国的美国的“八年研究八年研究”(1934(193419421942年年 ) ) 泰勒泰勒：课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理（19491949） 泰勒泰勒(R(RW WTyler)Tyler)的课程原理的课程原理 原理围绕原理围绕的的四个基本问题四个基本问题 ： 1.1.学校应该达到哪些教育目标学校应该达到哪些教育目标?

12、 ? 2 2提供哪些教育经验才能实现这些目标提供哪些教育经验才能实现这些目标? ? 3.3.怎样才能有效地组织这些教育经验怎样才能有效地组织这些教育经验? ? 4 4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现我们怎样才能确定这些目标正在得到实现? ? 泰勒泰勒课程编制过程的四个步骤课程编制过程的四个步骤 (1)(1)确定目标；确定目标； (2)(2)选择经验；选择经验； (3)(3)组织经验；组织经验； (4)(4)评价结果。评价结果。 泰勒课程原理实质上就是对这些步骤的进一步泰勒课程原理实质上就是对这些步骤的进一步 阐释。阐释。 其中，确定目标其中，确定目标最最为关键，因为其他步骤都是围绕目标为关

13、键，因为其他步骤都是围绕目标 展开的。所以，泰勒原理又被称为展开的。所以，泰勒原理又被称为“目标模式目标模式” ” 。 三、课程理论三、课程理论的的主要主要流派流派 1、人本主义的课程论、人本主义的课程论 (意意维多里诺）维多里诺） 2泛智主义的课程论泛智主义的课程论（捷克（捷克 夸美纽斯）夸美纽斯） 3自然主义的课程论自然主义的课程论（法（法 卢梭）卢梭） 4主知主义的课程论主知主义的课程论（ 德德 赫尔巴特）赫尔巴特） 5功利主义的课程论功利主义的课程论（英（英 斯宾塞）斯宾塞） 6实用主义的课程论实用主义的课程论 （美（美 杜威杜威 ） 7要素主义的课程论要素主义的课程论 （美（美 巴格

14、莱）巴格莱） 现代课程理论流派现代课程理论流派 1 1学科结构课程理论学科结构课程理论 主要观点：主要观点： 知识是课程中不可或缺的要素，强调把人类文化遗产知识是课程中不可或缺的要素，强调把人类文化遗产 中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系 本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本 形式。形式。 美美布鲁纳：传授学科结构有四点好处：布鲁纳：传授学科结构有四点好处： (1)(1)掌握结构，有助于解释许多特殊现象，使学科更掌握结构，有助于解释许多特殊现象，使学科更 容

15、易理解；容易理解； (2)(2)有助于更好地记忆科学知识；有助于更好地记忆科学知识； (3)(3)有助于促进知识技能的迁移；有助于促进知识技能的迁移； (4)(4)有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。 学科课程理论在学科课程理论在6060年代时曾风靡一时年代时曾风靡一时 。 2 2社会改造课程理论社会改造课程理论 主要观点：主要观点： 这一理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当这一理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当 代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展， 即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种 理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会，理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会， 而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 代表人物：代表人物：2020世纪世纪7070年代巴西年代巴西弗莱雷。弗莱雷。 3 3学生中心课程理论学生中心课程理论 主要观点：以学生的兴趣和爱好、动机和需要，能主要观点：以学生的兴趣和爱好、动机和需要，能 力和态度等为基础来编制课程。