论文资料：教学存在的问题分析报告

1、教学存在的问题分析报告易门县龙泉中学马泽林通过课堂听课、观测、座谈、教师访谈等多种方式，对当前的课堂教学现状突出的问题和薄弱环节进归纳如下：1.资源利用浅显化尽管随着新课程改革的深入推进，教师的课程观初步建立，但教师的课程意识还不够全面深刻。(1) 课程资源得不到有效利用。在实际教学过程中教师往往把握不住分寸，不能有效地引入并利用好课程资源。一是过度“扩张” ，造成课堂教学内容的泛化，使课堂容量“超负荷”。二是孤立呈现。有无必要引入课程资源？什么时候引入最佳？怎样利用才更有利于提高课堂教学成效？在教前预设时往往并没有充分地加以考虑。三是忽视或不善于开发课堂现场的生发性课程资源，导致课堂教学成效

2、不高。(2) 不能统整教材资源。尽管目前注重加强与生活的联系、与社会的沟通、与经验的融合，注重将有价值的课程资源引进课堂，但是关于“教材就是课程”的理解，“教学就是为完成教材所规定的教学内容而进行的活动”的认识、 “以教与学来适应教材”的现象大量存在“唯教材”意识仍旧非常强烈。教师受传统教学论影响，课堂教学还是仅仅限定在方法论 “怎么教”的唯一空间内，只有教学观念而无真正的课程意识。还是将教材作为开展课堂教学活动所不能逾越的唯一凭借，还缺乏以课程标准为引领，依据对学科知识体系的把握，统整多版本教材，重组教材内容，将学科知识融会贯通的勇气和能力。2.课堂结构不合理(1) 课堂预设过于饱满，教学环

3、节过于繁杂。进入新课改以来，教师的课程资源意识不断增强，但课程与教学资源的过度整合，使得教学内容泛化、课堂容量膨胀甚至失去学科自我。为了完成教学任务，教师设计了一个又一个的教学环节。在教学过程中，实施一环扣一环的“拖拉”和“控制” ，唯恐“丢三落四”。为了配合甚至顺从于教师的“主导”，学生思维受到限制，没有自主体验的时间，没有充分感悟的过程。(2) 学生的自主学习时间得不到保证。课堂上学生自主活动的时间少，学生的独自性体验、感悟、实践等学习活动时间少。尽管学生的主体性活动(独自学习、生组互动、群体互动 ) 能够得到一定的体现，但自主活动中掺杂着不少的“水分” ，真正意义上的学生自主活动所占的比

4、重较小。即便是在“生 组”互动中，学生的自主性也因教师关照得过度而受到干扰。教师在学生自主学习的时间内，无意识地以每隔几秒的频率给学生多个提示，完全把学生自主思维的时间和过程给肢解、揉碎甚至消融，学生的自主性思维被架空。3.教学形式单调(1) 教与学的方式单一。课堂上学生的学习方式、师生互动仍旧是课堂主体互动的主要形式，师生互动实为师生问答， 教师仍旧是主动者， 学生基本上是扮演从动者角色。对于一些学生已经学会， 或者通过自学、 合作能够 “消化” 的学习内容，教师还是耐心、细致、不厌其烦地给学生一一讲解，教师教学方式单一，学生学习自主性弱。(2) 教学策略同一化。一是教学预设的同一化。教师不

5、根据学情的不同进行预设教学，教学指向不够明确 即需要设计哪些主干问题？怎样设计才能兼顾各类型学生？哪些问题需要哪个类型的学生来回答？应该按照怎样的顺序来提问？先由谁来回答最合适？采取什么样的方式学生最容易接受？可能会遇到哪些困难？可能会产生什么样的课堂效应？怎样应对、引导成效最好？等等。二是课堂调控的同一化。教师很少把精力放到对课堂上不同类型的学生在情绪、情感、态度、思维等方面的实际反应及其发展动向的关注和把握上，仅仅凭感觉推进课堂。三是评价标准、方式与方法的同一化。不善于结合具体的教学情境，针对不同认知力、不同性格特点、不同学习情况、不同学习效果的学生类型给予公平、有针对性和激励性强的导学信

6、息，为不同的学生最大限度地提供不同的学习支持，使其得到情感、思维或方法的“润泽” 。(3) 课堂练习，作业整齐划一。老师给学生布置的练习题的内容和数量都一样，学生反馈都一样，没有进行差异设置。4.课堂活动品质不高(1) 课堂问题缺乏思维含量。教师设计或提出的课堂问题存在三方面缺陷，其一，有些问题预设显得多余，没有真正的思考价值，成画蛇添足般的作秀。其二，问题预设过于琐碎，弱化了思维过程，冲淡了思维活动。为突破教学重点或化解教学难点，在教前预设中设计的“问题串” ，缺乏整体意识和核心意识，难围绕教学重点，突不出主干问题，抓不住问题的核心。 “问题串”所引发的只是形式上的热闹，不能将学生吸引到有助

7、于其自主而深入思考的情境之中，学生只能是“知其然，而不知其所以然”。其三，问题设计过于平直，思维梯度小，缺乏挑战性。具有思维延伸性的预设性问题、留下思维空间或引发思维冲突的现场生成性问题所占的比重较小。教师提问学生中诸如“是不是”、“对不对”、“有没有”等形式化的提问多；其次是通过回忆已学知识或者回想一些事实、经验或现象就可作答的问题多；而需要经过思考或有思维挑战性、留下思维空间的提问，能引发思维冲突或思维再生的“牵一发而动全身”式的提问 (或追问 )少。教师的主动性行为 提问 ( 或追问 )中，无效成分过大，思维比重小。(2) 学生的自主学习能力弱。学生在课堂学习过程中发问的很少，即使有也是

8、属于未知型的“问 ”，而“异议”或“挑战”性质的“问” ，有价值的“问”微乎其微，学生不能以学习主体的身份实质性地介入到学习活动之中， 学生不能成为课堂生活中独立性较强的主体。学生在长期从动性的学习生活中， 学生渐渐习惯了教师没有节制的教导，甚至依赖于教师一环接一环的牵引，问题意识和自主意识日渐萎缩，渐渐地不会独立思考，不愿自主学习，自主便变成了自流。(3) 学生缺乏合作交往方法。在小组合作学习过程中，学生缺乏必要的倾听、表述、质疑、求助、帮助、建议等基本的合作学习方法和人际交往策略。不会独立思考，不会自主学习，体验不充分，感悟不深刻，合作学习失去根源；不懂得如何交往，不知道如何对话，合作沦为

9、扎堆，在热闹的合作互助场景和时髦的民主互动形式的背后，不是与之相称的深层次、实质性的协同探究。课堂主体互动失去了互动真意，课堂学习过程缺少思维信息互换、互补和互融的精彩，课堂学习生活有形无实,课堂教学质量大打折扣。(4) 人文关怀的境界不够高。课堂教学中人文关怀境界不高的问题主要有以下三种表现，其一，缺失人文关怀。在教师的心目中，课堂教学中的人文关怀仅仅就是“有责任心”，就是为顺利达成认知目标而给予学生点拨指导或者纠错纠偏。在课堂师生交往过程中，教师往往缺失了对个性的呵护，缺失了情感的沟通，缺失了价值的导引，课堂生活不能从师生交往对话的表层走向生命细节发现的深层。其二，个别关照不够。在课堂教学过程中进行个别指导学生很少，即便有也是主要集中学生自主学习、教师提问中的有效回馈、课堂练习环节等过程。其三， “场”效应不够。课堂生活中所谓的人文关怀仅呈现为“