关于课堂教学改革的思考

1、关于课堂教学改革的再思考,我们教师要牢记：没有医治百病的灵丹妙药，更没有医治教育的灵丹妙药，永远不可能从一位成功教师那里克隆出相同的教育艺术或方法来对自己的学生实行成功教育，如果真的能够那样，世界将是只有领袖政治家、科学家、诗人、银行家、企业家和大富翁的世界，世界也将变得无法存在,现代管理之父”彼得德鲁克曾说：“一个企业的成功，不可能给另个企业提供完全可行的成功经验。 管理大师邓肯也认为，“严格说,管理没有原理。,教学有法，教无定法学校课堂教学同样没有原理课堂教学的实践智慧第一，课堂教学的本质在于实践,吕型伟校长说得好：“不受古今中外的书籍束缚，不被名家学说所吓倒，不拜倒在权威的脚下，不把前人

2、的学说奉为教条，而是自由地去运用各种学说，辨别其真伪，不断提出创造性的新观点、新理论。,专家专家，专门蒙大家。不要相信哥,哥只是个传说,为什么学校会对学生的发展不负责 吴康宁,为学生创造良好的教育环境，促进学生的身心健康发展，这是学校的一项基本职能。但令人遗憾的是，如今部分学校的所作所为与这一基本职能的履行相去甚远，甚至完全相悖，很少考虑学生的特点、需要及权利，它们追求的主要目标实际上只有一个，即按照升学率来排名的学校地位。为了提高或保住这种地位，学校便对学生进 行无穷无尽的考试训练与,没完没了的考分排序，至于培养学生想像与创新的能力、自由与平等的精神、关心与负责的态度，促进学生全面和谐的发展

3、等，统统被抛在一边。于是，学生的书包负载越来越重、休息时间越来越少、心理压力越来越大，许多学生经常处于紧张、焦虑乃至厌学的情绪之中，其结果是学校不仅没有成为学生赖以成长、发展的精神家园与生活乐园，反而成了阻碍学生潜能发展、伤害学生自尊、压抑学生个性、扭曲学生人格的场所,一则短信的启示,起得比公鸡早， 睡得比猫头鹰迟， 吃得比营房士兵快， 催作业比黄世仁狠， 搞辅导比待骨肉更亲， 死得比阿斗更早,美国著名的教育心理学家吉诺特博士说过如下一段话：在学校当了若干年的教师之后，我得到了一个令人惶恐的结论教学的成功与失败，“我”是决定性因素。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨；我可以

4、是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介；我能让学生丢脸，也能让他们开心，能伤人也能救人。吉诺特的这番话，对我们教师而言，是一种心灵的震撼，每一位教师都应该从中感悟出更为深刻的师生关系,新课改已进行了十年。既为改革，自然要有改变，自然要有革新。这几年过来，我们都经历了多次新课程改革理论的培训，接受了“头脑风暴”。但静下心来审视一下、观照一下、反思一下，我们到底在哪些方面有了变革？有了多大的改变？就我们老师而言，我们对课改的理论掌握了多少？理解了多少？在我们的教学实践中又落实了多少，体现了多少,课改十年来课堂教学成效的反思,课改成效总结案例 新课改以来课堂教学形态的透视,课堂教学改革成效总结案例

5、二则,新课程课堂教学改革成就及问题分析 80节新课程课堂教学调研报告韩立福 中央科所教学理论研究部副研究员,一）教师角色转换意识得到充分体现 （二）新课程三维目标意识得到初步体现 （三）自主、合作、探究意识初步得到体现 （四）问题意识得到不同程度的体现 （五）情境意识普遍得到广泛体现 （六）新课程评价意识得到真实体现 （七）小组合作教学意识得到局部体现,新课改为学校带来了生机 玉泉一中“课改六年回顾与总结活动”总结,一、教育、教学观念在变化 二、学校管理方式发生了变化 三、教师队伍在变化 四、学生学习的方法在变化 五、课堂教学在变化。 六、合作意识有所增强 七、教科能力有所提高 八、教师评价、

6、学生评价的主体和内容发生了变化,新课改以来课堂教学形态的透视,加拿大著名教育家迈克富兰的观察表明：“自20世纪中期以来，世界各地的学校经常被改革所包围，学校充满了大量变革的项目。然而，大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功的例子。” （变革的力量透视教育改革) 西方有研究者总结说：与课程不断改革的情势相反，课堂中的课程与教学就如同教室里的课桌安排一样，数十年未发生变化,对课堂教学改革状态的诗意速写,西江月井冈山 毛泽东 山下旌旗在望，山头鼓角相闻。 敌军围困万千重，我自岿然不动。 早已森严壁垒，更加众志成城。 黄洋界上炮声隆，报道敌军霄遁,新课改革中存在两种消极的态度与行为：

7、应付性态度与行为：即对新课程改革表现出一种不够严肃的、不以为然走过场、摆样子； 排斥性态度与行为:即对新课程改革表现出一种畏难情绪与态度，对新方案、新教材、新方法，因缺乏理解不能实施，对新课程改革的新理念、新标准、新要求的理解不深刻，依然坚持沿袭久远的“确定性”课程逻辑、“基础性”课程旨趣与“认同性”课程品质等古旧思维方式与信念，以及“教师中心”、“知识中心”、“课堂中心”等传统模式与方法,篱笆墙的影子,星星还是那颗星星哟，月亮还是那个月亮， 山也还是那座山哟，梁也还是那道梁。 碾子是碾子，缸是缸哟，爹是爹来娘是娘， 麻油灯呵还吱吱地响，点的还是那么丁点亮。 哦，哦，只有那篱笆墙影子咋那么长，

8、 只有那篱笆墙影子咋那么长， 还有那看家的狗叫的叫的叫的叫的咋就这么狂 这么狂,教师层面的透视: 1、没能全面把握学习目标，只重视知识和技能的教学，忽视过程方法、情感、态度与价值观的目标，只追求学生在知识记忆、理解、应用与掌握方面的发展 ( 外在的知识的发展 )，较多体现在“应试教学”、“实用主义”的影响,忽视促进学生科学素养和人文素养的提高 ( 内在的智慧的发展 ),2、教师对新教材整体知识结构与模块教学要求心中无数，不能清晰把握各模块教学要求的层次，使学科的教学内容偏多、教学要求偏高、教学一步到位，造成该落实的多元目标落空，虚高的教学要求使学生学不了、不想学，造成学生分化严重，厌学、“陪读

9、”的学生不断增多,3、对新教材知识的呈现没能充分理解其内在价值，许多教师习惯于按以往的教学经验组织教学活动，使教学活动模式单一。即使串插一些学生自主学习的形式，如小组讨论、实验探究活动，由于缺乏严谨的组织与有效引导，往往流于形式，有形无实。知识没落实，方法未掌握，学生的学习方式的转变没有得到实质性的突破,4、教师对新知识的解读、思考与学生在同一层次上，对学生自己可以把握的内容，能够独立或讨论解决的问题讲得多，说的都是教材信息的复述、浅层的分析与概括，没有充分挖掘、联系、比较教学内容，以接近学生的“最近发展区”进行教学，让学生跳起来摘桃子。对于过程与方法的指导往往游离于知识教学之外，难以融合,5

10、、新教材知识多元化呈现方式，造成相当多青年教师的教学重心与方向不明确，教学内容泛化、空洞、“贴标签”现象，以多媒体替代直观教具、理科实验的价值，学科味不浓，不能激发学生的学习兴趣。教学满堂灌，光讲不练，或练无目标、无层次(易走极端)、“一刀切”，教学处于低效、无效水平,6、传统教学观念、教学模式、教学方法在我们教师的教学实践中仍然存在。 （传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果,当前课堂教学低效的症结： 知识传授性教育

11、,教育以学校教育为中心，学校教育以教学为中心，教学活动以课堂教学为中心，课堂教学以教师讲解为主，教师讲授以知识灌输为主，知识灌输以课本知识为主，课本知识以应试为主,现实中我们教师采用的教学方式的比率教学方式 采用率,教师讲授 95% 学生阅读 80% 视听并用 70% 教师演示 65% 学生讨论 45% 学生实践 20% 学生教别人 5,学生对所教内容记住的平均率为教学方式 记住率,教师讲授 5% 学生阅读 10% 视听并用 20% 教师演示 30% 学生讨论 50% 学生实践 70% 学生教别人 95,知识传授性教育的致命硬伤,一、教育的每一个环节都围绕知识展开，把知识的获得作为学生的主要任

12、务，把知识获得的情况作为评价学生的主要标准。 二、缩小知识内涵，所教所学的知识仅限于教材上出现的、试题中测评的内容。 三、漠视学生学习的主动性，强行灌输、机械训练,新教育是弘扬学生主体的教育，是重视内化与外化统一的教育，是突出人文精神的教育，是重视亲情培养的教育，是重视责任感、艰辛感培养的教育，是重视能力培养的教育，是结合生活的教育，是结合学生体验的教育，是社会、学校、家庭合一的教育，是关注学生发展的教育，是社会关注的教育,课堂到底应该带给学生哪些收获,一、经验的激活、丰富和提升； 二、知识建构与应用； 三、认知策略与学习策略的精进； 四、情感的丰富、细腻与纯化； 五、态度价值观的形成、改变与

13、完善；六、技能的形成、巩固和熟练,当前课堂教学的效果,一、主体性被忽视 二、创造性培养缺失 三、教学效率低下 四、学生的发展片面,实际上当前许多许多课堂教学是低效的、无效的乃至负效的,课堂教学改革失误盘点,主流舆论：大力提倡转变观念和改变学生学习方式。缺乏对教师的全面研究。 实际操作：机械模仿照搬现成的教学模式,研究者通常认为,影响课程实施的最为关键的因素或者最具不确定性的变数乃是教师的问题,教师既可能是课程革新最活跃的、能动的和创造性的因素,也可能成为最为守旧的、消极的和抵制的因素,现行课堂教学形态教师层面的归因分析,教师积极参与课改的自身条件 影响教师课改效能的因素,教师积极参与课改的自身

14、条件,眼界决定境界，境界决定理念，理念决定思路，思路决定出路，出路决定命运。 有参与课改的强烈愿望 有参与课改的必需能力,肖川：仰视俯察话“课改,一个好老师必须具备三个层面的素质： 一是深厚的文化底蕴；二是教育的理想和信念；三是教育的智慧，包括实际操作能力、创新的能力以及教学机智,基础教育课程改革的四大支柱（骨干教师的四大教育素养,教育思想决定教师知不知道“教”(教的方向)， 教育智慧决定教师能不能够“教”(教的本领)， 专业精神决定教师愿不愿意“教”(教的动力)， 专业人格决定教师“教”得多好(教的背景,影响教师课改效能的因素,教师课程意识淡薄 教师教育观念落后 教师教学习性阻障 教师专业素

15、质欠缺 教师职业精神倦怠,认真学习，转变观念，真正把握新课程改革的精神实质,教师的教学认识没有得到根本性的转变以及教学实践能力没有得到实质性的提高，是导致教学实践中出现极端地、形式主义地教学革新的直接原因。如果一线教师缺乏实质性的课程与教学理念或精神变革的支撑，仅仅是教学行为、活动形式的改变，至多只能产生形式模仿的变革与创新。教学实践的本质不发生变化，仅仅是教学行为、活动形式表面的改变，必然导致课程改革的许多重大的、实质性目标的落空,教师首先需要考虑的还不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索；而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什

16、么样的人？受过教育的人该是怎样的？教育承担着怎样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的远远不只是课堂教学行为、有效的教学策略、课堂教学模式等等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要开设语文、数学、科学、艺术等课程？为什么要强调课程的综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？因为，教育不只是一个个简单的操作行为，而是基于信念的行为,构建新的课堂观让课堂充满生命活力,课堂是学生自主学习合作学习的地方 课堂是师生情感交流信息交流的地方 课堂是师生共同质疑释疑生疑的地方 课堂是学生个体表现体验成功的地方 课堂是师生共同感悟做人道理的地方,建构新教师观请教师走下神圣的讲台,

17、教师是课堂的组织者、促进者与诱导者 教师是学生智商、情商、道德商的培育者 教师是学生个体表现体验成功机会的创造者 教师是课堂学习情景、问题情境的创设者 教师是自由民主平等和谐气氛的营造者 教师是学生学习潜能独特个性的开发者 教师是学生良好习惯优良品德的塑造者,教师走下神坛，彻底转变教师角色,1) 由“权威”向“非权威”转变 (2) 由“指导者”向“促进者”转变 (3) 由“导师向”学友转变 (4) 由“灵魂工程师”向“精神教练”转变 (5) 由“信息源”向“信息平台”转变 (6) 由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变 (7) 由“挑战者”向“应战者”转变 (8) 由“蜡烛”向“果树”转变 (9

18、) 由“统治者”向“平等中的首席”转变 (10) 由“园丁”向“人生的引路人”转变,建构新的教学观促进学生健康成长和发展,一、教学是教化培养全面和谐发展的人 二、教学是“诊断”了解学生是教育的基础 三、教学是探究让学生自己去寻求 四、教学是发问由提问到发问 五、教学是求异寻找不同的声音 六、教学是交往师生之间平等的对话、互动,建构新的学生观让学生做学习的主人,学生是人，是富于生命意义的人。 学生是学习活动的主体。 学生作为学习活动的主体，如果他自己不愿学，不想学，不能学，不会学，不肯学，是注定学不进、学不好的。强调要确立学生在学习中的主体地位，力求改变在教学中学生的被动、他主状态，充分激发学生

19、的学习积极性，培养学生的独立性和自主性,学生是学习的主人，“教”是为“学”服务的，“教”不是统治“学”，也不是代替学生“学”，教师的“教”是启发学生“学”，引导学生“学”。教师组织课堂教学不应从“教”出发，而必须从学生的“学”出发。要以学论教、因学施教,建构新的学习观让学生自主、合作、探究,建构主义认为：学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动的接受外界信息的记录员，而是主动的建构者，他们根据先前的认知结构主动地、有选择的知觉外在的信息，构建当前事物的意义。 学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。情境、对话、协作和意义建构是

20、学习的四大要素,听懂”的学习，只是浅层次的学习，只有自主的学习、 “体验实践性”的学习、富有个性的学习才是真正能对学生终身发展有用的学习,建构新的师生观做学生的真正朋友,彻底颠覆统治者或权威者的角色，与学生建立平等、民和谐的师生关系。 构建心理安全区域，创设宽容、宽松、宽厚的学习氛围，让学生的心灵得到舒展，想象得到放飞，思维得到解放，个性得到张扬,牢固树立全纳性教学观一切为了学生的一切,1、全部尊重：教学的全过程和全部教学行为都尊重每一位学生； 2、全部接受：教学的全过程关注每一位学生的每个方面； 3、全部关照：教学的全过程关照每一位学生的每个方面； 4、全部服务：教学的全过程真诚服务于每一位

21、学生,贯彻主体教育思想,确立学生的主体地位、发挥学生的主体作用,教育的根本目的是“为人”，为了人的解放、为了人的发展。一切教人、一切育人、一切为人，是教育的要旨。新课程要求教师必须明确学生是教育的主体，发展的主体，课堂教学的着力点是尊重学生的主体地位，发挥学生的主动精神，培养学生的创新能力，使学生真正成为学习的主体,世界上所有的男孩 世界上所有的女孩如果给他们机会 他们就会把这世界 变成巨大无比的 一个环行,我们倡导,将学习的时间还给学生， 将思维的过程还给学生， 将展示的机会留给学生， 将反思的权力留给学生， 充分调动学生的积极性、主动性、创造性给学生一个空间，让他们自己往前走；给学生一个时

22、间，让他们自己去安排；给学生一个条件，让他们自己去锻炼；给学生一个问题，让他们自己找答案；给学生一个困难，让他们自己去解决；给学生一个机会，让他们自己去抓住；给学生一个对手，让他们自己去竞争；给学生一个冲突，让他们自己去讨论；给学生一个权利，让他们自己去选择；给学生一个题目，让他们自己去创造,改变“师道尊严”的格局，为学生的个性化阅读创设宽容、宽松、宽厚的氛围,第一是坚持平等对话。改变师生间统治与被统治的关系，让控制走向交往和对话。在这种以“对话”为基础的教育情景中，老师和学生都作为整体的、独特的个体在教学中相遇，在相互对话与理解中接纳对方、尊重对方和信任对方，没有强求一律，也没有苛严的规训，

23、有的只是师生、生生之间的问辩、质疑、宽容和接纳，有的只是心与心之间的敞亮与开放，是心与心之间的碰撞和激荡，而不是一方对另一方的控制与强迫,第二是将心比心。在教学过程中，教师越是能站在学生的立场上看问题，就越可能理解学生，体贴关怀学生。教学中，教师与学生间的将心比心主要要注意两个维度。其一，认识维度。即教师要从学生的角度认识文本，要允许“误读”，要倡导“创读”，不要总是要求学生以老师或教参的标准“解读”。其二，权力维度。即教师要有恰当的权力意识和合理运用权力的行为。在自己渴望正当权力时应当想到学生对权力的需要。自己要行使权力，就要允许学生有否定自己不合理行使权力的权力。教师的家长制作风必须改变，

24、不顾学生的兴趣和需要，教师自己搞“一言堂”式“自由言说”的局面要全面扭转,第三是要消除“中心”。即教师不能在教学观念上或教学实践上不合理地以我为中心，或以某个学生或部分学生为中心，只注意自己的讲解和表演，而毫不顾及学生的存在等,改变传统教学模式，放手让学生自主学习,采用非指示性教学模式和非预设性教学形态。教学中，少一些“指示”，少一些“预设”，而放开手脚，打破框框，让学生自己去阅读、感悟、创新。 倡导“四自”口号：用自己的心灵去领悟，用自己的语言去表达，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新。其最典型的教学流程是：激趣（一导）自读定向引导（二导）研读交流引导（三导）反省 拓展,课堂教学要注意“

25、十不讲,学生学会的不讲；学生能学会的不讲；学生根本学不会的不讲；个别学生提出的问题不讲；学生能讲的问题不讲；评讲练习不要题题讲；学生答后不要重复；不要引入，不要过渡；打预防针的东西不讲；其它杂话、闲话不讲,五让,五让”是指在课堂教学中，能让学生观察的要让学生观察；能让学生思考的要让学生思考；能让学生表述的要让学生表述；能让学生动手的要让学生动手；能让学生自己总结的要让学生自己推导出结论，教师不能包办代替。其实，课堂教学就是要培养学生的观察能力，思维能力，分析问题和解决问题的能力，操作、计算、实验动手能力和听说读写能力,尊重学生阅读体验，珍视学生独特感悟,要相信学生的潜能。孩子自幼就有主动学习的

26、潜能、读书求知的潜能、表达交流的潜能、探究创造的潜能。 要给学生留足思考的空间。 要有等待学生成长的耐心。 要给学生营造出个人体验的环境。对学生的学习体验要“尊重”，对学生的独特感受要“珍视”，而这种“尊重”和“珍视”，正是学生发挥个人才能、展示学习个性的必要环境,创设自主学习情境，促进学生感受体验,学生总是在一定的情境中学习的。广义而言，学生学习时所面对的各种刺激和“教学事件”，都可以视为“情境”。这种“情境”，可以是一个蕴含着某种实际问题的事件（实在情境），可以是引起学生兴趣并要求他们讨论的图画或录象（图像情境），也可以是教师描绘、模拟甚至虚构的语言陈述（符号情境）。当学生的学习在“真实的

27、任务情境”中“抛锚”，他就会面向生活与实践，为解决问题而学习；就会产生一种“心愤愤”、“口悱悱”的状态，形成主动寻求知识的内在动力；就会去自主的寻觅、探究和发现，学会怎样学习，也才可能有更多的积累、领悟和体验。学生在这种情境中主动地寻求，所获得的东西比之讲授给予他们的，也就要丰富得多，扎实得多。而且这样做对激发他们学习的兴趣，培养他们的基本素养，其意义可以说是更为深远的,创设自主学习教学“情境”，就是将学习置于特定环境这一“行为的容器”中，使各种精心设置和组织起来的教育环境（包括“实在的”、“图象的”、“符号”的情境），通过激发情趣、增强感受、深化理解、触发创意而促进阅读。事实上，“情境”是作

28、为促使学生主动地学习和感悟的“教学刺激”和“学习条件”而存在的。它不同于教师“告诉”或“宣喻”某种现成结论，它只是借助于某些可供利用的资源去唤起学生的内心活动，去调动学生的经验储备，使他们自主构建意义,通过问题解决学习，引导学生主动探索,问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。 苏霍姆林斯基说：让学生面临问题，因为问题能唤起强烈的求知欲,现代教育论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问

29、题。所以，现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程,问题解决式教育的特点（张卓玉:第二次教育革命是否可能人本主义的回答,第一、问题解决过程天然地将知识、能力、态度培养等教育内容融为一体，不存在三者孰轻孰重或顾此失彼的问题。 第二、学生在解决问题的过程中习得了知识，或者说学生是为了解决问题而去学习知识。 第三、学生获取知识的轨迹不是学科知识的体系，而是问题解决的需要,第四、问题解决式教育为学生有个性的发展提供个广阔的可能性。

30、 第五、问题解决式教育有助于整合和利用一切可以利用的教育资源，而不是校园的教材、教师。 第六、学习是在团队中开展的，学生有机会最大可能的感受团队生活的真谛，并在团队中成长,通过问题解决学习，首要的是要注意学生问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里生成一种悬而未解但又必须解决的求知状态。课堂教学要保护和培养学生的“问题意识”，让学生学会深思善问,构建心理安全区域，让学生敢问,即教师在课堂教学中要积极创设宽松环境，要采取各种适当的方式，给学生以心理上的安全和心理上的鼓舞，使学生思维更加活跃，探索热情更加高涨。同时要开放提问空间。教师要尽可能给学生多一些思考的

31、时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始至终积极参与教学的全过程,二、强化学生主体地位，让学生会问,即要唤醒学生主体意识，课堂教学要以学生为主体，引导学生主动探索、积极思考、自觉实践、生动活泼的发展。精心设计问题情境，教学中，教师要巧妙设计问题情境，注重“存疑”，把问题装进学生的脑子里，进而让思想在学生的脑袋里产生出来，这样可以促使学生经常表现出疑惑、惊奇和探究的欲望，使学生处于兴奋状态和积极的思维之中。培养学生质疑能力。要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑，培养学生的质疑能力,在教学中，我们就应该渗透质疑方法的指导，培养学生科学思维能力，鼓励学生自由地进行