布卢姆教育目标分类学(修订版)ppt课件

1、1,Bloom教育目标分类系统 (2001修订版)之探讨,Revising Blooms Taxonomy,张振新博士,2,教育目标,老师“教什么”？ 知识向度 学生“怎么学”？ 认知历程,3,布鲁姆分类法的修订版：总论 （ A Revision of Blooms Taxonomy: An Overview ） David R . Krathwohl 著,4,布鲁姆（Benjamin S. Bloom,近半世纪以前，任职芝加哥大学考试委员会副主任时，为了提升测验和评鉴的成效，召集教育专家学者（包含M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill 和 D. R.

2、 Krathwohl等）成立小组集会研讨。 首先于1948年的美国心理学会（American Psychological Association, APA）年会在波士顿举行时，与会之测验学者认为经由分析教育目标和教育过程目的之分类系统，可获取探究考试测验及其和教育的关系之理念架构,5,布鲁姆教育目标分类”系统，自1956年提出以后，被全世界的教育界广为采用，迄今已有22种语言翻译，教育课程的教科书也多有所介绍，作为必备知识之一，藉由此分类系统，去检核课程目标和测验项目,6,教育目标分类系统:认知（cognitive）、技能（psychomotor）、和情意（affective）领域（domai

3、n,情意领域之分类系统发表于1964年（The Taxonomy of Educational Objectives：Handbook ：The Affective Domain） 。 但布鲁姆小组一直没有发表技能领域之分类系统，但散见于一些学者的发表： 如B. J. Simpson 1966年发表于Illinois Journal of Home Economics第10卷第4期上； R. H. Dave 1970年发表在R. J. Armstrong所编辑的书上（Developing and writing educational objectives）， A. J. Harrow在197

4、2年出版专书（A taxonomy of the psychomotor domain：A guide for developing behavioral objectives,7,布鲁姆教育目标分类（Blooms Taxonomy,自1949年开始研拟教育目标的分类，而于1956年正式发表“认知领域教育目标分类”（Taxonomy of Educational Objectives：The Classification of Educational Goals. Handbook ：Cognitive Domain） 将认知领域分成知识(Knowledge)与智能技术能力（intellect

5、ual abilities and skills）二部分，其中后者更细分为五个类别（category）：理解(Comprehension)、应用(Application)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)和评价(Evaluation) 。认知领域共计分成六个类别，是一个由低层次至高层次的人类智能行为（intellectual behavior）的阶层表现,8,Anderson 准备考试）（自认了解，缺乏努力,38,在教学上的应用 多数人缺乏自行获得（经验累积、年龄成长）元认知知识的能力，ex:对大学生的研究。因此，有必要在幼儿园到12年级中明确教导元认知的知识。 在不同学科

6、领域一般内容导向（content-driven）的课程中加入后设认知知识，学习效果会更好，而非在独立的课程或单元中教导。 在正规的单元计划中，设计一些包含元认知知识教学的目标，并实际尝试去教导和评量这类型知识的使用，如同教授其它的学科知识（content knowledge）一般,39,将元认知知识（策略名称、标记）清楚地标示给学生知道。 使元认知知识的讨论成为每天课堂谈话中的一部份，培养同侪、师生间谈论认知和学习的一种共同语言。 这类型的谈话与讨论可使学生的认知与学习更加明确，较少意思含糊或难以理解的情形。 透过对于这些策略的说明（what）、讨论(when、why)以形成对这些策略的模仿,

7、40,在评量上的应用 元认知知识的评量大部分是非正式的评量。 谈话评量 可公平、快速地评判出学生后设认知知识的水平与深度，并据此调整教学，以符合个别差异。 问卷调查法、访谈法 可用来评量学生有关他们的学习策略和对于不同任务与情境的知识。 自我评量 晤谈法（一对一，非公开）档案评量（自我反思,41,后设认知知识在Bloom分类法修订版中是一个新的知识类别。 这三种一般类型的元认知知识具有特别的重要性。 元认知知识与学生的学习有着明确的关连，明确的教导后设认知知识以促进它的发展是必要的。 要将目标、教学和评量连结起来，则我们需要仔细思考元认知知识在教室中所扮演的角色,42,记忆学习VS.有意义的学

8、习Rote Versus Meaningful Learning,Mayer R. E. 著,43,学习”的一个常识见解是“如何教学”和“如何评量” 。 修订的分类法是基于得知更广阔的见解，包括不仅获得知识而且能把知识用于种种新的情况。 修订的分类法基于能够使学校的学习延展一些想法，包括认知历程的全部范围。这篇文章的目的要更详细描述这个更完整的范围,44,最重要的教育目标有二,加强保留（retention ) 加强转移（transfer） “保留”就是在现在课程期间中用许多相同的方法，而能够在后来的时间还记得内容。 “转移”则是被学习在解决新问题时能够使用，回答新问题，或者有利于学习新主题内容

9、的能力,45,三种学习结果,沒有学习(No learning) 机械学习(Rote learning) 有意义学习(Meaningful learning,46,保留和迁移的认知过程(Cognitive Processes for Retention and Transfer,和保留有密切关系 （记忆） 与迁移相关 （理解、应用、分析、评价和 创造,47,用以强化学习的保留和迁移的个认知历程,记忆(Remember) 包含确认 (recognizing)和回忆(recalling)，了解(Understand)包含说明(interpreting)、举例(exemplifying)、分类(cla

10、ssifying)、总结(summarizing)、推断(inferring)、比较(comparing)和解释(explaining)，应用(Apply)包含执行(executing)和实行(implementing)，分析(analyze)包含辨别(differentiating)、组织(organizing)和归因(attributing)，评鉴(evaluate)包含检验(checking)和评论(critiquing)，最后创造(create)包含适则化(generating)、规划(planning)和创作(producing,48,记忆(Remember)从长期记忆中提取重要知识

11、,1.1 再认(recognizing) (也叫做确认(identifying) ：确认长期记忆中和事实一致的知识。 1.2 回忆(recalling) (也叫做取回(retrieving)：从长期的记忆回忆有关知识,49,2. 了解(Understand)学生能从教学讯息建构意义（含新旧知识的连结,2.1 诠释(interpreting)指在不同表征之间的转换（如：转述、读图、依文画简图） 2.2 举例(exemplifying)发现特定的例子来说明概念或原则 2.3 分类 (classifying)根据概念或原则将某些事情归属于某类别中 2.4 总结(summarizing)简述所呈现的讯

12、息或是摘要出一个要旨 2.5 推论 (inferring)由一系列的例子或项目间找到一组模式，并能够解释每个例子的特点和彼此的关系 2.6 比较 (comparing)检视两个（或以上）的事物的相似和相异之处（模拟的推论） 2.7 解释(explaining)能建构和运用一个系统的原因效果模式。评量“解释”的方式有推究原因（reasoning）、侦错（troubling）、再设计（redesigning）和预测（predicting）等,50,C-S-05能了解一数学问题可有不同的解法，并尝试不同的解法。 A-3-07能运用变量表示式，说明数量样式之间的关系。 D-1-01能将资料做分类与整理

13、，并说明其理由。 S-1-01能由物体的外观，辨认、描述与分类简单几何形体。 C-S-04能运用解题的各种方法：分类、归纳、演绎、推理、推论、模拟、分析、变形、一般化、特殊化、模型化、系统化、监控等。 N-1-01能说、读、听、写一万以内的数，比较其大小，并作位值单位的换算。 N-3-08能认识负数，并将负数标记在数在线，以理解正负数之比较。 A-1-02能将具体情境中的单步骤问题列成算式填充题，并解释式子与原问题情境的关系。 A-3-04能用含未知数的等式或不等式，表示具体情境中的问题，并解释算式与原问题情境的关系,51,3. 应用(Apply)运用程序以表现表现动作（熟悉或熟练）或解决问题

14、（不熟悉,3.1 执行(executing) (也叫做实现(carrying out)出现于：当学生把一个程序应用于一个熟悉任务时。 3.2 实行 (implementing) (也叫做使用(using) 出现在：当学生把一个或更多个程序应用于一个陌生任务时,52,N-2-14能认识比率及其在生活中的应用。 A-4-06能理解二次函数的图形及应用。 3.1.1 （ D ）下图是神秘国的平面图，小英想从神秘山步行向神秘湖，请问应往哪个方向前进？（A）东南方（B）西北方（C）东北方（D）西南方神秘湖神秘山,53,4. 分析(Analyze)将材料打散成不同的组织成分， 并提出成分间与整体结构间的关

15、联性,4.1 辨别(differentiating)从整体结构中区分重要和不重要的部分 4.2组织(Organizing)建立系统性和连贯性的要素的连结 4.3 归因(attributing)确定沟通（文章、数据）材料中，隐含的观点、偏见、价值观和意图,54,C-S-04能运用解题的各种方法：分类、归纳、演绎、推理、推论、模拟、分析、变形、一般化、特殊化、模型化、系统化、监控等。 C-C-04能用数学的观点推测及说明解答的属性。 C-E-02能由解题的结果重新审视情境，提出新的观点或问题,55,5. 评鉴(Evaluate)根据归准或标准进行判断，这些规准通常是质量、有效、效率和一致性,5.1

16、 检验(checking) 产生于当学生察觉过程或结果有矛盾或者谬误时，确定过程或者结果是否有内在一致性，或者察觉探查步骤的有效执行。 5.2 评论(critiquing) 发生在当学生于结果或者操作以及外在标准之间觉察矛盾时，决定结果是否有外在一致，或者判断既定问题的适合步骤,56,A-3-09能检验、判断一元一次不等式的解并描述其意义。 5.2.1 （ A ）下图示小明所画的台湾地图，但是却出现明显而不当的错误，请问下列何者是小明所犯的错误？（A）方位指示错误（B）未出现等高线图（C）没有标出重要城市（D）没有出现比例尺,57,6. 创作 (Create)将要素聚在一起形成一个协调或具功能

17、的整体。共分三阶段：问题描述、如何解决的计划、如何解决的执行,6.1 产生 (generating) (也叫做假设(hypothesizing) 意即植基于判定标准的创造选择假设。 6.2 规画(planning) (也叫做设计(designing)意即设计完成某种任务的方法。 6.3 制作 (producing) (也叫做构筑(constructing)意即发明一个产品,58,6.1.1试举出扰乱本市的交通顺畅的因素。 6.2.1 列出研究“本市交通问题”的计划大纲，并包括如何执行研究,59,根据分类的修订版，除了聚焦于记忆的认知历程之外应该扩展 教学与评量的广度。 在教学方面，认知历程的其

18、中二项对保留学习有所增进，另外 17项则对培养学习的迁移有帮助。 在评鉴方面，认知历程的分析方法打算帮助教育工作者 (包括测验设计者) 使他们评鉴学习的方法更宽广,60,改进教学Improving Instruction,James Raths 著,61,所有的老师，包括此课程中的教授们，在其领域中都不是完美的，都还有改善的空间。 什么算是改进教学？换言之，如果教学改进了，我们要如何得知呢,62,活动示例一：熟练加法基本事实,63,教学目标,回忆加法事实。 了解在某些状况下记忆的效用。 由各种记忆策略获得有效的知识,64,教学活动：依据教学目标设计活动,活动： 学生每天一进入教室，便从篮子里抽

19、一张加法公式的条子(如：)，记忆此条子的公式。在这一整天里，父母、校长、自助餐的员工及所有其它的人都知道这些公式，并且可以要求学生背诵。 活动： 第一天到第四天，画一个十十的加法表，数字从填入左方及上方，让学生记忆左方加上方的数字和是多少，完成加法表。学生从加法表将学习策略(如： 且)帮助他们记忆这些公式。 活动： 第五天到第六天，找出公式的朋友。教师指着十十加法表中，相同数字的加法(如：)要求学生看着加法表写出附近的公式，(如：和,65,活动： 第七天第八天，找出公式的家族。教师写出一条等式。如：，它可以是，也可以，所以、是同一家族，让学生把同一家族的找出来。这个活动可以使学生了解加法的逆元

20、素。 活动： 第九天到第十天，学习凑，例如：，学生把必须分成和，并回答，再加等于。在这两天以学习如何能凑的策略为主。 活动： 第十一天到第十三天，利用自己的策略与方法得到加法的答案。 活动 第十四天到第十五天，竞赛,66,评量方式：透过评量了解学生是否有达成教学目标,评量：观察学生。 评量：询问学生。 评量：数学小考(心算)，一分钟完成题，最后提高到一分钟题。 评量：周考,67,目标回忆加法事实。目标2 了解在某些状况下记忆的效用。目标3由各种记忆策略获得有效的知识。 评量1观察学生评量2询问学生评量3数学小考评量4周考,68,学习问题：希望学生能从解题中回忆起事实知识，所以在知识向度上概念知

21、识、程序知识、后设认知知识是一种方法，带认知向度上，了解、应用也是一种方法，希望透过学习能获得这些方法的运用。 教学问题：没有对应于教学目标的活动，主要是为了帮助学生发展有效率的记忆架构。所以并不是教学目标，而在活动5、6中，学生可以选择有效的策略，或理解记忆是较有效率的，因此这两个活动可以是应用程序知识，也可以是理解后设认知知识。 评量问题：利用非正式的评量(观察)得到学生使用记忆加法的程序数据，利用正式的评量(测验)预期得到结果的资料。 安排问题：从表2-3可知和包含了目标、活动及评量。而其中因为是知识后设认知知识，并没有评量方式。其主要是设计者认为没有适合的评量工具足以说明学生达到后设认

22、知,69,分类的修订版如何帮助我们,使目标、活动和评量相连结 提升学习目标,70,使目标、活动和评量相连结,分类修订版能精细的区辨目标和活动，没有这样的区辨，很难知道单元结束后要如何确实评量，及教学活动和评量工作是否已完备了。 不管教学目标是隐含或是明示的，分类修订版对于调整教学活动及评量工作与目标相契合是非常重要的,71,提升学习目标,分类的修订版提供两种提升学习目标的方式： 1.更聚焦于较复杂的认知过程，特别是分析(Analyze)、评鉴(Evaluate)和创造(Create)。 2.更动三种以上知识传统的学术型式（例如事实、概念和程序知识）和考虑强调后设认知知识的目标,72,改进教学中

23、简单性与复杂性的两难,分类的修订版呈现以下原则： 1.重视目标和活动的区辨。 2.连结目标、活动和评量。 3.借着介绍更多逻辑、简单、许多常识支持的复杂目标来提升学习目标,73,使用修订的Bloom分类表来设计并发展一个协同教学、统整的主题单元 Using the Revised Taxonomy to Plan and Deliver Team-Taught, Integrated, Themattic Units Chris Ferguson 著,74,由一个老师来进行一个传统且以学科为主的课程，是不具挑战性的。 计划一个跨学科、统整的教学单元，并由几位教师来进行协同教学，则教学成效将大为

24、提升。 根据作者的教学经验，当参与协同教学的教师了解?分类表?(Taxonomy Table)的结构，且能充分使用分类的修订版(revised Taxonomy)时，其教学的挑战性将变得更大,75,一个统整的教室,时间：20002001的学年期间 统整的学科领域：英语、历史。 实施对象：100位高二学生。 进行方式：将学生分为三组，每组学生每天进行100分钟分为两节课的课程,76,统整课程设计原则与目标,依据“分类表”，使两个课程间的衔接(连结)变得更清楚。由知识和认知历程的向度，使教学者能够更清楚地聚焦并掌握课程的统整。 统整课程的整体目标焦点是放在历史的记忆事实知识和理解概念知识，同时发展

25、英语的程序性知识，使学生能拥有分析、评鉴及创造知识的基础,77,设计单元课程三部曲,订定教学目标 决定教学活动 评量(Assessments,78,单元计划第一阶段：订定教学目标,主题单元焦点：法国大革命。 教学目标： (1)西方文明课程 WC1：理解并能够解释法国大革命的起因。 WC2：记得主要的人物角色、事件，以及法国大 革命的年代。 WC3：比较法国大革命的三个阶段,79,2)英语第二级 E1：了解连载小说、历史小说和小说其名词的意义。 E2：了解文学的要素(特殊地、特征、情节和背景)及文学的结构(即，预兆和拟人化修辞就像被使用在狄更斯的双城计中一样)。 E3：使用多样化的写作形式(即，

26、记叙文、说明文，论说文)和结构(即，信件、大纲，小品文)，取决于写作的目的。 E4：能根据所订定的准则呈现和评鉴口头表达,80,教学目标放在“分类表”中的分析,81,单元计划第二阶段：决定教学活动,第18天：大量的时间用于阅读小说以及历史课本中的法国大革命章节。期望学生在这段时间内能完全阅读完小说以及课本的章节，并且写下综合笔记。 第914天：将学生分成四组，指定一个历史或小说中的人物，在一个审问中调查或辩护，并给予一张作业单，透过计划引导学生。 第15天：准许学生用某种写作的形式概述他们的知识,82,单元计划第三阶段：评量(Assessments,形成性评量：在学习时收集有关学习的信息，以作

27、为教学质量或教学量的修改。教师运用从评量中所得到的信息，调整教学，并将重点放在学生感到较困难的课程部分。 总结性评量：在学习发生后，收集有关学生学习的信息，了解他们是否能从已经获得的知识中去应用、分析评量和创造,83,分类表”协助我们发展统整的、主题的课程。 它将两个不同的学科用一个通用的语言调整，并描述其统整的教学目标。 它协助我们了解学科之间的重迭性，以及如何去同时发展概念和程序的知识。 “分类表”提供对评量的新观点，并允许我们创造任务和计划，以要求学生进行更复杂层次的思考,84,教师应该要反思什么,老师应该在这个较寛广的情况下省思，一些基本而存在已久的问题(见Anderson,Krath

28、wohl,e.t al,2001,ch.14): 从事省思的老师 (给予充分时间和机会去做) 将获得较深入的了解关于教室实践的真正知识，最后，并了解他们能作什么来改进教室实践,85,評量在 Bloom 分類修訂表中的角色 The Role of Assessment in the Revised Taxonomy Peter W. Airasian & Helena Miranda 著,86,Bloom的分类原始表是由单一向度所组成的 。 修订的分类法则是由学习和认知两方面来反映出双重的观点来。由这两个向度去导引国家目标、教育计划及教学目标的过程，能更清楚地去定义评量，使目标和教学在评量中形成

29、更强烈的关联。 “分类表”（Taxonomy Table）可以用来精确地检核评量，并做为改进评量与教学、目标之关联性的工作,87,评量在分类修订版中的含义,评量的实施，是要将不连续的知识和个体的认知过程做延伸发展，以聚焦在更复杂的学习及思考方面。 “分类表”并在原始分类法作者的观点上做加强，使不同型态的目标有不同型态的评量；相同类型的目标，就要有相似的评量方式,88,从两个向度来看评量,1)“认知过程向度”（Cognitive Process dimension） 在认知过程向度中，找出有效及可靠评量的方式，即所谓的高阶（higher-order）过程。改进原始分类法的评量方式，使用多重选择的

30、测验项目，以测试各种分类层次。 (2)“知识向度”（Knowledge dimension） 在知识向度中，则强调要找寻有效且能可靠评量后设认知知识的方法,89,评量与目标、教学的关系,评量的信息要从教学过程期间所带来的大量影响中去寻找。 当评量和教学、目标三者能达成一致时，那么评量的结果就很有可能会是合理且有效的；相反地，如果这三个组成要素不能形成一致，那么评量的结果虽然有效，却可能是不可靠的 。 不论何种类别的目标，评量一定要适切,90,一个英语教学的例子,教学目标：学生要学会去说出一则短篇故事的主旨来。 教学目标主要是要将焦点集中在记忆、了解事实知识；以及应用或是分析程序知识,91,学生

31、可能的行为,记忆老师在教学时所提到的 。 经由短篇故事所提供的关键信息去推论，由了解而学习（亦即是在“分类表”的了解（Understand）中去推断（inferring）。 应用程序知识（applying procedural knowledge） 由自己适用的处理方式中去区别关键点，并说出主旨来。就是“分类表”中分析（Analyze）项目里的区别（differentiating,92,评量与特定型态目标的连结,目标： 学生能够记忆总和是40的加法事实。数学 学生能够想起社会学习课程项目的定义。社会课程 学生能够想起在南北战争中的重要日期。 历史 评量： 列出总和是40的所有全数数对来。 列出

32、适合下列定义的社会课程项目。 列出下列发生在南北战争中的事件发生的日期,93,利用“分类表”来检核评量,邀集6位任教于不同层级的老师，描述他们在自己的主要学科领域上实施实际的教学单元时之情形，因此，一些对修订分类法有益的信息就出现了，特别是“分类表” 。 “分类表”在老师们所写的一些小注记中，提供了许多关于在教室实施教学时的有效性及对州际评量时有用的讯息，而从这些信息中将可看出评量和目标、教学活动二者间是否具有一致性,94,分析国会法案（the Parliamentary Acts）的例子,阐释“分类表”在特定目标、教学活动及评量上的特色。 教学活动历时10天。 利用“分类表”来检核 (1)确

33、认目标-表1。 (2)检核活动与目标之间的关联性-表2。 (3)检核评量-表3,95,表 奠基于国家目标的国会法案分析,批注,96,表2 奠基于国家目标和教学活动的国会法案分析,97,表3 奠基于国家目标和教学活动及评量的国会法案分析,98,三种错误的评量结合,C3：“教学的敏感性”。有一些活动和多于一个的标准，但是却没有看到明确的特定目标。 B5：学校课程及教学的“无评量”。有明确的目标和几天的活动，但是却没有任何直接的评量。 “想象格”：“满足有效性”的传统概念，适用于学生们最小限度的学习机会。有明确的特定目标和直接的评量，但是却没有教学活动,99,错误的评量、目标及教学结合，会引起许多的

34、困难。 教学活动进行时妥善利用“分类表”，就可以增加评量与目标、教学的一致性。而评量也能被用在做课程及教学的必要调整，这将能更有效的改善整个教育系统。 利用“分类表”去增加学校课程与行政目标的一致性，那么这些符合国家标准及规定的评量，将会使老师们在教学时能充分的聚焦于其标准上，而不再只是“为了考试而教,100,课程编织：再检验,Curricular Alignment: A Re-Examination,Lorin W. Anderson,101,总体性观点的课程改变，目的是透过学校教育形成孩子学习的机会。 我们必须“改变”问题：从“学生知道什么并且会做什么”变成“学生由学校的教育经验中知道了

35、什么且学会了什么”,102,课程编织：再检验,阐释说明课程标准目标、教学活动和教材，以及评量和考试之间的关系。 可利用Taxonomy Table作为分析课程编织之架构，继而提出课程编织之重要性及其价值,103,课程三要素及其关系,104,相关名词,内容范围 学习机会 课程编织,105,内容范围”相关研究,从教学活动与教材的检验着手 问题：“我们要教什么？” 教科书内容页数和数学成就测验分数的关系研究 初级阅读者阅读成就测验分数与基础阅读数量的研究,106,学习机会”相关研究,从评量或考试的检查着手 问题：“我们要教测验的内容吗？” Winfield(1993) 研究,一个数学概念教的次数 这

36、个概念复习或再教的次数 配合这个特别的测验形式来教导概念的次数 这种特定形式使用的次数 这个概念在上课阅读过程中被强调的程度 教师察觉学生对概念掌握的洞察力,107,108,整体性研究,Breitsprecher(1991)的研究 两个教学活动因素（对话和回馈监控）及两个内容适当性的层次（高、低）对学生成就相关的影响 。 对话、回馈监控及内容适当性，全部都与学生的成就有密切的关系。 内容适当性比任何一个教学活动的因素更具有影响力,109,课程安排研究的相关问题,有百分之多少的学生有被教授通过测验项目所需的基本教材？ 这个项目目标对于四年级的学校数学课程中所注重的范围是什么？ 你是否有教授能正确回答测验项目所需的数学教材？如果你没有教，是因为以下原因吗,这个主题是前面年段该教授的 这个主题是以后才要教的 这个主题根本不在学校课程中 这个主题没有教授是因为其它的原因,110,分析课