试论传统本土教学论的建构方法

1、试论传统本土教学论的建构方法 中国传统本土教学论的发展是以儒学教学思想为主线的流变过程，在这种流变过程中逐渐沉淀出自身独特的构建方法实践体验法，一种与西方偏重理性十分不同的方法：其一，坚持以教学实践的异质逻辑为中心以回答“教学如何更好地进行?”的实践问题，而非以同质的理论逻辑为中心以回答“教学是什么”的理论问题;其二，坚持以日常教学生活经验总结方式，而非以实验验证方式来建构自身，因而表现为整体探究的而非变量控制的，体验反思的而非假设检验的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分离的;其三，坚持以切实体验而非纯粹理性思辨的方式构建自身，因而表现为直觉体认的而非逻辑分析的，意象的而非纯粹抽象的

2、;其四，坚持以实用理性而非空泛的先验理性构建自身，因而表现为入世的而非出世的，历史延续的而非历史断裂的。 传统本土教学论是在实践体验中完成自身构建的，这种思维方式嵌套在中国思想的整体创造方式之中：“中国思想的创造源于体验，这种体验是与工夫结合在一起的，形成了实践体验。准确地说，中国思想思想家本人的实践体验。”1这种实践体验方式在中国传统本土教学论领域具体体现为传统本土教学论构建所遵循的是实践思维而非理论思维，是经验思维而非实验思维，是体验思维而非纯粹的理性思维，是实用理性思维而非空泛的先验理性思维。239 与西方偏重“是什么”的理论思维传统不同，中国传统本土偏重“怎样做”的实践思维3，从而使中

3、国传统本土教学论更多地思考“如何将教学实践做成?”的实践性问题，而非解释“教学是什么?”理论性问题，进而更注重事实与价值的统一而非分离，更注重知与行的合一而非分离。 (1)事理的而非物理或性理的 中国传统本土教学论要解决的是“怎样做”的问题，而非“是什么”的问题：“怎样做(doing)”的问题是改变世界的实践问题，它以实践思维为认知方式，以将事做成为根本宗旨，以事理为研究成果;“是什么(being)”的问题则是解释世界的理论问题，它以理论思维为认知方式，以揭示世界的本来面目为根本宗旨，以性理为研究成果。4具体说来，中国传统本土教学论主要涉及有效性、合理性和意义化三方面的事理问题：一是“如何做”

4、才更有效的教学技术问题，它要解决的是教学的有效性问题。大学的方案是八条目即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八种工夫，朱熹偏重于“即物穷理”5，阳明则偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教学伦理问题，它要解决的是教学的规范化问题。朱熹认为大学的八条目应逐步拾级而上，阳明则认为“格致诚正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意义的教学意义化问题，它要解决的是如何让师生从教学活动中发现人生的使命，发现教育的真谛：朱熹与阳明虽然都赞成教育的真谛在于明明德与亲民，但朱熹注重使民日日新，而阳明则注重孟子的“亲亲而仁民，仁民而爱物”6345。 (2)事实与价值合一的，而非

5、分离的 中国传统本土教学论实践性的另一标志是事实与价值的合一：一方面传统本土教学论常从认知事实中开出价值追求来，从而带有强烈的实践特质。中国传统本土教学论常使人从对“道”的认识中开出对“道”的价值追求来，这在大学中表现为使人在认识“物、知、意、心、身、家、国、天下”的基础上，推演出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的人生价值追求来。这种事实与价值合一的思维方式明显不同于以事实与价值相分离为特征的西方认识论。另一方面传统本土教学论还从自己的价值追求中圈定自己的认知对象，并规定对认知对象的理解方式，从而使人的认知活动更好地服务于自己的价值追求，服务于自己所从事的教学实践需要。这一

6、点十分明显地体现在朱熹与阳明对“格物”的不同解释中：朱熹从让学生认识世界的价值追求出发，将格物界定为“即物穷理”;阳明则从学生改造世界的价值追求出发，将格物界定为“正事”。这种“由价值追求决定对事物的理解方式”的做法则是实践思维与理论思维的根本区别之一，从而凸显了中西传统认知方式的不同。 (3)知行合一的，而非知行分离的 中国传统本土教学论的实践性还表现在其是“知行合一”的：一方面坚持扎根于教学实践，在教学实践中产生与发展。中国传统本土教学论创 _常常通过自己身体力行的教学体悟来表明教学论是从教学实践中来的，而不是静坐思辨中来，亦非从本本或教条中来：无论是以孔孟为代表的先秦儒家教学论，还是以董

7、仲舒为代表的汉儒教学论，抑或以朱熹、陆九渊、阳明为代表的宋明儒学教学论等，其创 _本人都是忠实于教学实践的时代名师，其教学论思想都是 _本人教学实践的经验总结。在他们看来，教学论虽可借助“思辨”和“本本”来建构自身，但并不意味着教学论建构可以离开教学实践这一泉头活水，单独依据“思辨”和“本本”学习来进行;相反，通过用心冥想以“从思辨到理论”的方式，通过道听途说和书本学习以“从理论到理论”的方式来建构教学论，虽有助于教学论建构，但如果离开教学实践这一泉头活水，其理论建构便不可能获得真正成功。7另一方面则坚持异质的实践逻辑，而非同质的理论逻辑：传统本土教学论不是试图抓住教学实践的某方面属性沿着该属性设定的固定逻辑进行理论性知识建构，而是以“如何将教学实践做成”为主线，从而