学习第三章语言学习理论

1、第三章 语言学习（习得）理论 本章我们将讨论语言学习（习得）问题，介绍语言学习（习得）理论。有关第二语言习得的理论和假说现在已不下数十种，本章着重介绍影响较大的对比分析假说、中介语假说、内在大纲假说和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说及文化适应假说。最后对第一语言习得和第二语言学习做一对比。第一节 语言学习与语言习得1学习与习得的定义从上世纪60年代开始，西方一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得(Acquisition)这两种不同的学习。70年代中期美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）又进一步系统地提出了学习与习得假说。那么什么是习得，什么是学习呢？习得：儿童不自

2、觉地自然地掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。学习：指在学校环境中，有意识地掌握第二语言的过程和方式，它注重语言形式，过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言学习。（第一）语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地掌握、获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习能力，他是在潜意识地、不知不觉的过程中获得一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他在自然的语言环境中（不是在课堂里），为了生存和发展的需要去学习并运用一种语

3、言，他不注意语言形式（不自觉地掌握），只注重意义的沟通；获得语言的过程是由不自觉到自觉（比如入学后）。（第二）语言“学习”通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式，比如成人在学校学习第二语言。所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习第二语言，掌握第二语言的规则系统并加以运用，尤其注重语言形式的学习；其过程是从自觉到不自觉（指熟能生巧、自动化后）。在使用学习与习得这两个术语时，一般的用法是：广义的学习包括习得和上述狭义的学习。也有的学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示与其上位概念的学习相区分，既包括学得与习得。还有人把习得称为“获得”。学习与习得这两种获得语言的途径

4、，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。正因为第二语言学习中也包含有习得的因素，越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得。在第二语言学习理论的研究中，特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。2习得与学习的不同习得与学习有如下的不同之点：（1）潜意识/有意识 儿童是在不知不觉中习得第一语言的，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。（2）自然环境（目的语的社会环境）/课堂环境习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂环境下进行的，可能有使用该目的语的

5、社会环境（学习第二语言），也可能没有（学习外语）。（3）语言的意义和功能/语言的形式习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面；学习其注意力往往集中在语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。（4）方法的不同习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。（5）需要的时间和产生的效果的不同习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力（语音、词汇、听、说、读、写等），但不一定

6、能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。对习得与学习的区分，很多中外学者有不同的看法。主要论点如下：（1）有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分。在自然语言环境中习得第一语言并非都是无意识的，在课堂上学习第二语言也不一定都是有意识的。（2）第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，是与其智力、认知能力的发展紧密联系在一起的。这种意义上的习得随着儿童发育的基本完成而一去不复返，在成人的第二语言学习过程中不可能再重现。有的学者就从另一个角度来解释学习与习得，认为学习是一种行为，习得是一种过程，是学习的结果。学习与习得的关系是一种包容的关系（吕必松）。第

7、二节 第一语言习得主要理论和假说18世纪末德国学者蒂德曼（D.Tiedemaann）最早通过记录的方式，对其小儿子心理和语言的发展进行观察和研究。此后经过华生、斯金纳为代表的行为主义心理学阶段，以乔姆斯基为代表的先天论学派以皮亚杰为代表的认知学派，到本世纪80年代儿童语言发展的研究逐渐成为一门新的学科。我国儿童汉语习得的研究，最早可上溯到五四时期著名教育家陈鹤琴先生对其儿子语言发展进行的研究。一、儿童第一语言的习得过程儿童第一语言的习得过程大体上有五个阶段。1喃语阶段（半岁至一岁）这是前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。2独词句阶段（一岁左右）这是真正语言表达的开始，女孩可能比男孩稍

8、早。3双词句阶段（一岁半以后）儿童语言的迅速发展，出现了由两个词组成的句子。其中有相当一部分称为轴心结构，即由轴心词和开放词组成。4电报句阶段（两岁至两岁半）电报句又叫实词句，在这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。这时已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变。5成人句阶段（两岁半到五岁）儿童进入成人语法的阶段，开始了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。到此阶段结束时，儿童第一语言口语的习得过程已完成。这五个阶段不是截然分开的，每个阶段也有长有短、因人而异，各阶段甚至可能有交叉。不同的语言，其习得过程也会有差别。二、儿童第一语言习得的主要理论由于研究的指导思想、研究的方法和角度不一样，

9、出现了很多不同的理论，有的还是针锋相对的。这里主要介绍四种理论或假说：刺激反应论、先天论、认知论和语言功能论。1刺激反应论（后天环境论）这是行为主义心理学的理论，盛行于20世纪40年代和50年代，创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论（该理论在世界上风行了40年）。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。华生的主要观点斯金纳的观点评价刺激-反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语的习得过程。刺激反应论积极意义： 儿童在出生后的几年中，最先学会接触最多的那种语言 儿童常因观察

10、、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。 词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。 在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。 家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平。刺激反应论的不足用刺激反应论来解释第一语言习得，有不少问题。但仍包含有很多合理的成分。如“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一；“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象；要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。这些也都是第二语言习得中需要研究的问题。

11、2先天论先天论又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基。儿童怎样才能掌握这种语言的规则系统从而习得第一语言呢？乔氏认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”(language acquisition device, 简称LAD)。这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”(universal grammar)。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有

12、语言的深层结构中的语言中最本质的东西。语言习得机制的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。因此语言习得过程是假设验证的演绎过程。儿童除了给头脑中的语言参数定值外，还需要学习具体语言的外围部分以及具体语言的词汇。先天论认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。语言能力的体现机制是“语言习得机制”（LAD），它包括两个部

13、分：一是人类语言普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普通语法。普通语法体现了人类语言的共性，是语言中最基本的东西，适用于任何语言，高度抽象的规则。二是先天的判断、评价语言信息的能力，儿童能对他所接触的语言参数定值。先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖与遗传控制的生理基础。先天论它不完全否认后天语言环境的作用,但把语言环境的作用看得非常小，只是起着激发LAD工作的作用，是第二性的。对先天论的评价： 先天论注重到了儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观点，

14、能解释为什么任何一个发音正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在35年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生“过度概括”的错误。但先天论也受到不少批评：首先这一理论是思辨的产物，无法证明。先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，这一点不能令人信服。先天论过于低估后天环境的作用。3认知论（先天与后天相互作用论）认知论对儿童第一语言习得的观点是，儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境

15、相互作用，并向环境学习。儿童语言的发展是个体与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。认知论是以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。语言学习能力的是认知能力的一种。认知能力的发展决定语言能力的发展，语言能力的发展不能先于认知能力的发展。皮亚杰关于儿童习得语言的观点如下：1）人类有一种先天的认知机制，它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。2）儿童并没有特殊的语

16、言学习能力，儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。3）儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果。对相互作用论的评价：相互作用论吸收了“先天论”的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多的反映了客观规律，能够解释“刺激-反应论”所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题。能解释很多语言学习的现象。相互作用论不是把语言本身看成是先天的产物，而是在非语言的认

17、知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态的建构过程，这一过程也适用于语言的获得。这对于个体自发能动地获得语言成分、总结归纳语言规则，创造性地建构话语做了合理的解释。同时这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展有相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序，这些解释都是很有说服力的。认知论的不足之处在于：这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。4语言功能论代表人物英国语言学家韩礼德。以上三派都是从语言结构的

18、角度探讨第一语言的习得，语言功能论则别开生面地从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。在成人的语言体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的手段之一。儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。只从语言结构的角度探讨儿童语言的习得，不能解释儿童为什么能掌握成人的语言体系、儿童的语言体系是如何过渡到成人的语言体系的。必须进一步考察儿童是怎样运用这些结构来进行交际的。儿童习得母语的过程。应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。事实上儿童在学话以前就已经用非语言的手段（如叫嚷、用手指东西、用手拉成人的衣服等）来表达

19、意思，这时儿童语言体系中还没有成人的语言结构。因此儿童语言体系首先是有意义体系，语言是由意义体系逐渐发展起来的。儿童借助成人的语言去表达，由简单到复杂，在交际中儿童语言体系逐渐向成人语言体系接近直至吻合。对语言功能的评价。功能论触及到语言的核心语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。以上四种关于第一语言习得的理论，简单说来，刺激反应论认为后天环境的外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外部因素去习得第一语言；先天论认为先天的语言习得机制决定一切，儿童头脑里的普遍

20、语法使他能自然内化语言的规则体系；认知论则认为是先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分；功能论把第一语言的习得过程看成是语义体系掌握的过程。每一种理论从不同的方面探讨第一语言习得之谜，各有独到之处，与其说是互相对立，不如说是相互补充。实际上第一语言习得受到多种因素的影响，既有语言因素也有非语言因素，包括认知心理和社会因素；既涉及到语言的结构形式，也涉及到语言的意义功能。显然单单从某一方面去论述是不够的，必须借助于多学科的协同研究。综合各家的观点，能否得出这样几点看法：儿童第一语言的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果，既需要语言规

21、则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的。儿童第一语言习得，既包括语言结构、特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。儿童第一语言的习得是在交际活动中实现的。第三节 第二语言习得主要理论和假说有关第二语言习得的理论和模式，西方学者已提出不下数十种，从各个不同的角度论述或解释第二语言是如何习得的。与第一语言习得理论一样，第二语言习得理论也有属于行为主义的（如对比分析假说），也有属于认知理论的（如中介语假说、内在大纲和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说等），以及属

22、于社会文化理论的（如文化适应假说）。一、第二语言习得的主要理论和假说1对比分析假说这是由（美国语言学家罗伯特 拉多1957年提出）拉多于20世纪50年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说。认为第二语言的获得也是通过刺激反应强化形成习惯的结果。一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。但与第一语言习得不同是的是，在习得第二语言的时候，学习者已形成了一整套第一语言的习惯，因此就存在第一语言（常常是母语）习惯的迁移问题。迁移（transfer）是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用，叫正迁移(positiv

23、e transfer)，有的起阻碍的作用，叫负迁移(negative transfer)，也叫干扰。拉多认为第二语言与第一语言相似的语言成分容易学，不同的成分则难学。也就是说两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析(contrastive analysis)假说。这一假说认为第二语言习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰并建立新的习惯。对对比分析假说的评价：对比分析可以为语言教学提供必要

24、的信息，预测教学种可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。批评：单纯从两种语言本身进行对比，预测不一定准确；静态的形式分析，不分析语言的功能和意义；简单地将“不同”等同于“困难”。2中介语假说美国语言学家塞林克（Selinker）于1969年提出中介语（interlanguage）的概念。1972年在其著名论文中介语中提出的中介语假说，是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说，在第二语言习得的研究史上有重大意义。在此前后，与中介语相近的概念还有科德于1971年所提出的“个人特异方言”(idiosyncratic dia

25、lect)以及后来提出的“学习者的语言”(language-learners language)，美国语言学家奈姆瑟(W.Nemser)1971年提出的“近似系统”(approximate system)等。中介语（也有人译成“过渡语”或“语际语”）是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。中介语既指学习者语言发展的任何一个阶段的“静态”语言系统，可以把它看做是某一阶段的“切片”；也是指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹，可以把它看做是各阶段相接而形成的一种连续体。中

26、介语有以下几个特点：2）中介语的特点：中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化。中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。中介语的偏误有反复性。中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”（fossilization）现象。3）中介语的偏误产生的来源： 语际负迁移 目的语知识的负迁移（过度泛化） 文化因素负迁移交际策略的影响学习环境的影响4）评价中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发

27、现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。对中介语的研究可以看做是语言习得理论特别是第二语言习得理论研究的突破口。另一方面，由于中介语假说提出的时间还不长，很多理论问题尚未解决，很多观点也未得到验证。3内在大纲和习得顺序假说科德于1967年在其学习者言语错误的重要意义一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲（built in syllabus），而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，教师只能在有限的范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。当教师的教学安排与学生的习得规律、即

28、内在大纲不一致时，就会影响到第二语言的习得。因此，如何弄清这一内在大纲就成了第二语言习得研究的一个重要问题。内在大纲和习得顺序的假说，是对普遍语法理论和语言习得机制的支持，对中介语发展过程的研究也有一定影响。但是对语素习得的自然顺序也有不同的看法。有的学者认为上述英语习得顺序可能只是语素使用的频率、语素是否易于被感知以及语素在交际中的作用等因素所决定的，未必是真正的自然顺序。更多的学者认为，在尚未涉及语法结构系统的情况下，仅仅凭几项语素习得的顺序难以说明这就是该语言习得顺序或内在大纲。更为重要的是，这类研究都是集中在英语作为第二语言的习得上，不包括像汉语这样的非形态语言，因此缺乏普遍意义。到目

29、前为止，内在大纲和习得顺序还只是一种假说，尚未获得足够的实验的支持。中国年青的学者正在进行汉语句式习得顺序和句式的习得过程的研究，其目的之一也是为了对内在大纲和习得顺序的假说进行检验。4输入假说从上世纪70年代末开始，美国语言教育家克拉申对第二语言习得提出了一系列假说。1985年在其著作输入假说：理论与启示中正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。这一理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论，但同时也是引起很多争议的理论。（1）习得与学习假说（2）自然顺序假说（3）监控假说（4）输入假说克拉申认为这是第二语言研

30、究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。这一假说有以下几层意思。第一，克拉申认为人类获得语言的惟一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入（comprehensible input）习得语言知识。人们的注意力集中在输入的信息本身，而不是语言形式上。当他们理解了输入的信息，并且让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了，语言结构也是在自然的语言交际过程中习得的。如果信息（像课堂教学中有时出现的那样）没有意义，或者由于某种原因学习者不理解，就不可能产生学习效果。第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”来表示。i代表学习者目前的语言水平，

31、也就是在自然顺序上所处的某一阶段。i+1则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍稍高出他目前的语言水平，让他通过上下文、一定的语境或借助于图片、教具等非语言手段、来理解i+1的信息，从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。教师无须先教下一阶段的语言结构后再让学习者去理解。输入的语言水平应控制在i+1程度上，因为i+2学习者难以理解，i+0则无法发展其语言能力。最好的i+1的可理解输入是妈妈或保姆对孩子讲的话（妈妈语），用简化的代码既让孩子听懂，又能不断地提高难度。第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的，“说”常常是没有必要的，

32、过早地说甚至是有害的。他举出的例证是有些儿童在第二语言的环境中生活，常有很长一段时间保持沉默。他们是在利用可理解的输入通过听来形成自己的理解能力，一旦有了理解能力，他们就开口说话了。他认为不需要教学习者如何说话，教说话的最好办法是给他可理解的输入。他还反复强调口语能力会自然而然地形成。克拉申的输入假说强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入人在语言获得中的重要作用，是很有意义的。他提出的i+1公式对教学也有很大的指导作用。但这一公式存在不可确定性。他认为“说”的教学没有必要，只要给学生可理解的输入，一旦水到渠成，学习者能自然地学会说话。这一观点很难为有实际教学经验的教师们的认同。（5）情感过滤

33、假说情感过滤假说也称屏蔽效应假说。总结以上五个假说，克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。可理解的输入是不可缺少的，但仅仅有它还不够，还需要降低屏蔽效应。可理解的输入加上低屏蔽效应、低焦虑环境，就一定能习得第二语言。这是克拉申提出的第二语言习得的基本原则。6文化适应假说由舒曼(J.Schumann)(the Acculturation Theory)，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看做是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适

34、应程度决定该目的语掌握的程度。所谓文化适应是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。文化适应并不意味着对异文化的全盘接受和赞同（可以包括一部分虽不能接受但能予以理解的文化内容），更不等于被异文化的完全同化。文化适应的过程并没有、实际上也不能完全解释第二语言知识的内化过程和运用过程。评价：以上介绍的六种主要的第二语言习得理论中，可以说至今还没有一种理论能对第二语言习得做出非常令人满意的解释。有关语言习得是规则组成或者说是参数设定的结果的观点虽然现在较为流行，但有的学者认为这只是由于人们对第二语言习得注意的焦点仍是词法

35、和句法的缘故。当第二语言习得的研究延伸到语言能力和交际能力的其他方面时，人们也将不得不考虑用别的理论来说明问题。比如，即使“习惯形成”说仍可以用来解释语音特征的习得和一些固定说法（像“好久不见”、“一路顺风”等）的习得；当涉及到语义问题时，则“习惯形成”说或“规则组成”说都显得无能为力了；特别是语用的习得，更需要发现新的理论去解释。正如拉森弗雷曼等所说：“既然语言是如此复杂，就不可能期望语言习得过程会简单一些。”第四节 第一语言习得和第二语言学习的对比通过对比，我们可以看到儿童习得母语和成人学习第二语言的共同点与不同点，以及各自主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征。（一）第一语

36、言习得和第二语言学习的共同点：都是为了获得语言能力和语言交际能力。都需要建立声音和意义之间的联系。都需要建立形式结构和语义结构的联系。习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。语法习得都有一定的顺序。都使用某些相同的学习策略。都是主观条件和客观条件相结合的结果。（二）儿童习得母语和成人学习第二语言的不同点主要表现在以下几个方面：学习的主体不同，理解和接受能力不同。第一语言习得的主体是儿童，从生理上讲，儿童的发音器官、肌肉还没有定型，可塑性强，模仿能力强，可以习得地道的发音；大脑尚未固定化，短时记忆能力强，长时记忆能力差，接受能力强。智力还没有完全发育起来，有一定

37、的归纳推理能力，但演绎推理能力差，不善于抽象思维；自我意识不强，自尊心不容易受到伤害，因此学习的主动性强。而第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人，他们的发音器官、肌内已经定型，模仿能力差些，不容易学到地道的发音；大脑已经定型，智力发育健全，演绎推理、抽象思维能力强；在第二语言学习中，能够充分概括和归纳，综合处理语言材料；自我意识强，自尊心容易受到伤害；不同的学习主体在生理、心理、智力上都有差异。学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前，没有掌握任何语言，他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科

38、学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。学习起点不同决定了学习方法上的差异。学习的条件、学习环境、学习方式不同。儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言；语言环境比较单纯，没有第二语言的干扰。第二语言学习一般在正式场合（课堂）里进行，时间有限。如果是在自己国家（环境）学习第二语言，课堂以外，一般没有使用它的环境，或者说，总处在一种双语的环境之中，在课堂上学第二语言，课下使用母语。如果在目的语国家（环境）学习，虽然课外有语言环境，但有些学习者不愿意或不敢出去交际，还是喜欢和跟自己说同样母语的人“扎堆”。从学习时间和环境上说，儿童优于成年人。但是，儿童接触母语

39、的时间虽长，可语言未经提炼，学习没有计划；成年人接触第二语言的时间虽短，但语言经过提炼，有严格的教学计划，从时间和学习效果之比来看，成人优于儿童。学习的目的和动力不同。儿童习得母语为了生存和发展，为了生活，为了跟社团的成员交往，因而动力强，这是一种天然的动力。他把学习当成一种需要和乐趣，没有精神负担和心理压力。成年人学习第二语言的动力目的多样，有为了受教育目的的，如升学或提高文化素养等；有为了学术目的的，如专业阅读、研究等；有为了职业目的的，如求职、升职、当汉语教师或翻译等；有为了职业工具目的的，如以汉语为工具从事外交、外贸等工作；还有为了其他临时目的的，如旅游、短期居住、社交应酬、好奇心等等。成人学习第二语言的目的有多样性和可变性的特点。由于学习目的不同、学习者年龄不同，产生的学习动力也不同。有目的时，学习动力强，一旦受到挫折则学习动力易受损，缺乏儿童的那种天然的动力。语言输入的情况不同。儿童的第一语言基本上不是“教”的，而是自然习得的。输入的和习得的是同一种语言。父母输入的语言是“照顾式语言”：简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。输入的方法是：重内容，不重形式，以学习者为中心，不盯住错误不放，进步时则给予鼓励和奖赏。第二语言输入的情况各异，另外第二语言学习成功与否跟老师的输入方法很有关系。语言习得过程不