教师合作中的问题与超越

1、教师合作中的问题与超越教师合作是指教师为了达到共同的目标，彼此协调、沟通而形成的联合行动。实践证明，教师合作可以利用教师群体的资源差异，优势互补，加速新教师的成长和熟练教师的专业化，改进教学实践，使教师迅速成长为专家型、研究型、反思型教师。新课程实行综合课程，而我国教师的职前培养是分科进行的，职后培训又存在很多问题，这就要求教师打破孤立主义的藩篱，广泛进行合作。新课程实施后很多地区的学校纷纷展开各种各样的合作，如集体评课、协同教学、师徒结对、中小学和大学的合作等，并取得了较好的成绩。但是也出现了一些不容忽视的问题，如果不及时纠正这些错误的倾向，教师合作会走向形式化、表面化，不但不能促进教师的发

2、展，反而会造成教师对合作的反感，最终导致合作的失败。一、教师合作中存在的问题及分析（一）合作性质：课程政策中的行政行为目前，我国教师合作多是由教育行政部门发起的自上而下的合作。哈格里夫斯认为这是人为的合作，目的在于在通过操纵教师工作和生活的环境，培育教师自下而上地解决问题的能力，是教师合作的低级阶段。人为的合作必然导致合作的形式化、表面化。如我国教师合作最普遍的形式是集体备课和集中评课，但很多地方把集体备课简化为同年级同学科教师的备课任务分配，套话多，缺乏操作性；听课、评课形式单一，评课时碍于情面，只唱颂歌不言缺点，“不说好，不说坏，免得惹人怪”，泛泛而谈， 敷衍了事。人为合作的危害在于合作不

3、是由教师发起的，在压制性的氛围下教师只是迫于无奈而勉强合作，往往流于形式。即使合作其内容也只局限于少具争议性的领域，不愿、也不敢挑战现行的教学实践，只是互相恭维一番或发表一些无关痛痒的评论。这种人为的合作很容易打着合作的幌子而销蚀了真正的合作。（二）组织机制：剪不断，理还乱我国教师合作还处于初级阶段，缺乏系统的合作机制， 合作具有自发性、随意性，整个教师合作的现状可谓“剪不断，理还乱”。合作的随意性指学校一说合作，教师就开始合作，至于为什么要合作、合作的程序和最终目标并不是很清楚； 有时不论问题是否具有合作研究的价值，只要有问题就合作，合作完了也没有什么实质性的收获。合作的自发性指与谁的关系好

4、就与谁合作，并不是针对所要解决的问题，或者与自己形成互补来合作。合作是随机的，缺乏具体的合作指导方案，在合作中一旦出现问题，就会搁浅，有时也就不了了之。（三）缺乏合作时间： 我真的好累我国教师的工作量是非常大的。据调查我国高中教师单上课、备课、批改作业及试卷、参加班级活动、个别教育及辅导，每周需工作63.89小时， 每天平均12.78 小时， 初中教师每天平均 10.83小时， 小学教师每天平均10.16小时， 这还不算开会、出操、听课等任务。所以， 单纯要求教师之间进行合作， 而不在其他方面进行协调， 对于本就负担很重的教师而言无疑是雪上加霜， 必然会遭到教师的反对。教师认为：“我们平常事务

5、性的东西太多了。说实在的， 没有太多时间在一起。”“平时要上课， 而且还要批改作业你看这不上面又来检查了， 我们还要写准备材料。我们整天的事情太多了。” 无怪乎有学者说：“老师们从早到晚备课、上课、批改作业、管理学生、疲于奔命， 统考、分数、达标率、升学率， 种种应试思维和行径， 犹如条条绳索捆绑着教育的手脚。”时间的不足在很大程度上影响了教师合作的积极性， 本来是为教师适应新课程“雪中送炭”的合作行为， 最终却成了“雪上加霜”。 （四）校内合作： 小团体主义校内合作范围窄，存在小团体主义。我国中小学教师的合作大多是以教研组或年级组为单位展开的，优势是相互比较了解，交流的时间和形式也比较灵活，

6、合作易于展开。教师也认为：“同学科比较好交流一点，有共同的问题， 且解决起来也比较容易。，和别的科目的老师在一起的合作交流的机会，还是比较少的。”但教研组和年级组本来就是我国传统的教师团体， 这种合作容易加深教师群体中已经存在的小团体意识， 妨碍小团体内部与外界的信息交流， 受限制于狭隘的圈子， 教师眼界相对短浅， 缺乏问题意识。难以促发讨论中的碰撞和热倩。而且，合作学习开展的重要条件之一就是合作小组成员的异质性，以教研组或年级组作为合作单位只是一种比较方便的分组方式， 无法做到真正的优势互补。（五）合作成员的关系： 失衡的天平在教师合作中一般会有一个核心人物， 一般由骨干教师或教研员担任，本

7、来核心人物是合作中的积极因素，可以将其他教师集中起来，避免合作的无序性。但实际上核心人物总是处于控制地位，其他教师则处于服从地位。“有时候，我们在一起交流、研讨。都是那些学科骨干、一些领导在发言。我们大家都不愿意发言。我们说的东西， 都没有人家的好，我们学习他们就行了。”中小学教师与教研员存在行政管理关系， 在合作中地位是不对等的，“教研员在指导时， 也与他们请教交流， 但一般不发表自己的观点， 因为他们代表区里来的。相当于检查工作， 这涉及到区里对我们的评价考核”，教研员提出意见后，“教师可能出于礼貌接受意见，但是心里可能有不同意见，但没有当面提出”。浓厚的行政意味，严肃的气氛， 缺乏互动和

8、交流， 使教师不能自由地表达自己的观点和思想， 有参与之形而无合作之实。中小学教师与专家合作是一种非常流行的教师合作形式。专家具有先进的教育教学理念和最新的专业技能，一线教师具有丰富的教学实践知识，双方合作可以优势互补。专家可以快速诊断并解决教育实践中出现的问题，有效地实现教育理论与实践的融合贯通，教师则可以在合作中实施自己无法独立进行的任务，同时促进自己的专业发展。美国的教师专业发展学校（）与我国的教师发展学校（）就是典型的例子。但是，实际情况是专家总是以指导者、指挥者的身份出现，教师就像一个“中转站”，只是简单地把专家的理论付诸实践， 总是处于被指导地位。合作双方不能平等对话，合作研究演变

9、成了指导会。（六）教师：合作，我内心最深处的痛倡导教师合作是一次教师文化的改革，是对教师生存方式的变革，教师对合作存在抵触是自然的， 这是人们对待变革的普遍态度。虽然“大多数的老师不会拒绝你听课，但是他们从心里的不欢迎，而且你听课，他的表现和平时就不太一样。”这种防卫的意识，使很多教师不愿意主动的针对教学中的问题与同事进行合作。造成教师缺乏合作积极性的因素有很多，首先，教师文化的保守性和封闭性使教师群体难以以开放的心态去接受新事物。其次是教学模式的影响。在分科教学模式中课堂是封闭的、互相独立的，教师在教学过程中互不干扰， 各自为政， 教师只要完成自己的本学科的教学任务就可以了，不需要与其他教师

10、进行交往或合作。再次是客观因素的影响，如教师工作负担过重、学校客观条件限制、教师评价模式的影响、教师缺乏合作的技能等，这在很大程度上阻碍了教师合作的进行。合作是新课程对教师的必然诉求， 也是教师专业发展的有效途径。而教师合作中存在的这些问题是制约教师合作发展的瓶颈， 如何改变教师合作的现状，使教师合作从人为走向自然，是一个亟待解决的问题。二、超越： 营造教师合作文化合作对我国教师而言是一个全新的话语， 面对完全陌生的情景，要求教师合作需要提供各方面的支持。提升教师理念， 建立长效合作机制，构建教师学习共同体，营造教师合作文化，可以有效改善教师合作的现状。（一） 提升教师理念提升教师的合作理念，

11、 激发教师合作的主动性和积极性。从个人主义走向合作既是一次学习方式的变革，也是一次文化变革。对于习惯了分科教学模式的教师而言， 这种变革是极其痛苦的。所以必须首先改变教师的合作理念， 使教师从变革的抵制者变为推动者。增强教师的反思意识， 使教师认识到在教学实践中有很多问题是自己无法独立解决的， 如实施综合课程、培养学生的创造性等， 必须依靠协作的力量。其次， 使教师意识到合作是一种双赢互惠的行为。教师合作不仅可以交流经验、优势互补， 还可以优化教学程序， 减少不必要的时间浪费， 消除教学中的“高耗低效”现象。再次， 开展多样化的教师合作形式， 引发教师合作的积极性。除了传统的集体备课和集中评课

12、外， 还可以积极开展校本教研， 举办丰富多彩的教师合作活动， 使教师在合作得到乐趣， 以趣味性促进合作的开展和深化， 并逐渐将合作内化为自己的生活方式。（二）提供环境支持建立教师合作的长效机制， 使教师合作系统化、有序化。拜瑞（Berry） 认为文化适应有四种模式： 同化、分离、整合和边缘化。目前我国教师的困境在于他们常常处于边缘化状态， 他们能够意识到自己传统的教育理念、方法有问题， 但是却难以理解和掌握新的教育理念和方法， 更难以内化为自己的信念和行为， 使自己处于两种文化的夹缝和冲突之中。如果没有行政压力和监督，他们很容易返回到已经习惯的、可以把握的方式中去。所以在教师合作的初级阶段，必

13、须构建教师合作的机制，从组织走向自组织，从人为走向自然。首先在管理上，教育行政部门要制定鼓励教师合作的政策， 同时也要给校长赋权，学校要将教师合作纳入日常管理，倡导教师与教师、教师与管理人员之间的协作沟通。其次，打破教研组和年级组的狭小范围，构建教师学习共同体，使教师在共同体中共享信息，分担责任， 设性地解决分歧， 团队产生强烈的归属感， 逐渐走出“小我”， 融入“大我”。再次，构建校园网络， 及时有效地传递管理、教学和专业知识方面的信息，为教师之间的对话交流搭建平台。减轻教师工作负担，为教师合作提供时间保证缺乏时间是制约教师合作的瓶颈， 所以减轻教师工作负担，保证教师合作的时间是教师合作顺利

14、进行的关键。减轻教师工作负担的措施有很多，如减少一些不必要的会议和检查，少教师的教学时间，每周留出专门的时间让教师合作，减少一些不必要的文案工作，减少重复的无效劳动等，这在现实生活中是可以实现的，很多学校也已经做出了垂范。减轻教师负担既是对教师合作的支持，也是对教师作为“生命体”的关注， 是教师生态发展的重要举措。实施发展性教师评价模式教师评价制度作为学校管理的一种手段，具有很强的导向功能和激励功能。传统教师评价是以应试教育为中心的、竞争性的评价机制，“学生的考试成绩和升学率成为评价教师教学优劣的一个极为重要的甚至是全部的指标。”“教师必须千方百计地提高学生成绩， 不如此， 便难以得到社会、家

15、长和领导的认同，自己也失去了职业升迁和进一步发展的机会。”在这种评价环境中，教师如何能够开诚布公地进行交流、合作呢？因此，“不同科目上的教师缺乏教学上的探讨，他们认为是多余的，简直是浪费时间，即使同一科目的教师也不愿意交往，恐怕别人把自己的经验夺走，再加上评比的顾虑， 甚至出现了同行是冤家的恶况。”因此，改变教师合作现状的关键因素就是要改变目前的竞争性评价模式，实施发展性教师评价模式。发展性教师评价淡化了传统评价的甄别、选拔与奖惩的功能，突出评价的诊断、激励与调控的功能，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值，最终目的是为了促进教师的进步和发展。只有实施发展性教师评价，不单纯以学生的成绩作为评

16、价教师工作业绩的标准，才能消除教师之间的恶性竞争，使教师真实地表现自己，主动地接纳别人，才能构建合作的教师文化。此外，要促进教师合作还要改变现行的以教师个体为评价对象的模式， 建立以合作小组为评价对象的评价制度， 既要看每个教师的工作绩效， 更要看团队成员的协同效果，使评价的重心由鼓励个人竞争转向大家合作达标。（三）优化合作过程优化教师合作的程序，首先要了解教师的合作需求。不同年级、不同学科的教师其合作需求是不一样的。所以在合作之初， 充分了解教师合作的目的， 确定共同的目标， 然后再制定适当的合作方案。其次，创设一种相互尊重、相互理解、平等对话的合作氛围。合 作的作用在于引导和启发，而不在于

17、某一部分人控制合作的结果。所以，应该在合作过程中， 合作各方要积极参与，平等交流，认真倾听，既与他人分享自己的经验，也虚心接纳别人的意见，而不是存在霸权。专家与教研员要放弃传统的角色，以普通成员的身份参与合作，认真倾听一线老师的心声。帮助他们解决在教学实践中遇到的问题；教师要打破权威意识，敢于发表自己的意见，并积极实施小组讨论制定的方案，在行动研究中提升自己。（四）发挥校长作用校长作为学校的主要管理者和决策者对教师合作起着至关重要的作用。传统的校长角色是进行规划，做出关键决策，并创造控制机制， 层管理决策转换成整个组织的行动。在这种“崇拜英雄式”的领导方式下，下属只能唯命是从，不能充分发挥自主性与积极性， 倡导教师合作就必须改变这种境况。首先要提高校长素质，转变校长的角色。使校长由原先的控制者转变为设计师、仆人和教师，以校长为主构建一个共生组织，建立共同愿景，改善教师心智模式，即校长要成为学习型组织的设计者、构建者，要对组织的学习负责。其次，创建民主和谐的决策环境， 赋权于教师，让教师拥有对学校事务的参与权、发言权。当教师获得更多为学校做出重要决策的机会时，便会出现更多富有创意的解决现存问题的方法。在教师赋权的情况下，教师被尊重为专业人士，只有具备了