教育学第一章PPT课件

第一章教育的概念,本章主要内容：1、教育的产生2、教育的基本要素3、教育的历史发展,第一节教育的产生,关于教育起源的问题，一直是教育学术史上和当今学术界倍受关注的问题，不少学者从不同的视角对此做了大量的研究与论述，但一直没有形成共识。了解教育产生和发展的历史，有助于我们正确把握教育的发展规律。,一、“教育起源”概念的界定,“起源”一词应包含两层含义：一是指因何出现或产生，二是指从何开始。前者说的是事物产生的原因，也即该事物为什么会出现或者说为什么会产生；后者说的是事物产生的源头，即该事物在哪里产生的。,于是教育的起源问题就可以分为促使教育产生的原因和教育产生的源头这两个问题。明显，前一个问题更为重要，因为它研究的不仅是一种人类最古老、最原始的教育形态，而是要探明这种最古老、最原始的教育形态何以能够在人类社会出现与产生的终极原因。目前，教育理论界对教育起源论主要是生物起源论、心理起源论、劳动起源论三种主张。,1、生物起源论,对于教育起源的探讨，最早是由法国社会学家、哲学家利托尔洛（CharlsLetourneau，1831-1902年）提出来的。他在各人种的教育演化一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会生活之外；不仅为人类社会所拥有，而且早就存在于人类产生之前的动物界了。,利托尔洛将成年动物对小动物的爱护照顾视为教育行为，认为人类教育是在承载动物活动的基础上的改善与发展。他把生物生存竞争的本能说成是教育产生的基础，认为动物为保存自己的物种，会本能地要把自己的“知识”和“技能”传授给小动物。如大鸟教小鸟飞行，大猫教小猫捕鼠等等。,后来，英国教育学家沛西能，在他的教育著作教育原理一书中充分阐发了他的教育生物学化的理论观点，认为教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。,母鸟教小鸟飞=教育？,的确，我们会看见当小鸟发育到一定程度时，羽毛长全了，在生理上具备了飞翔的条件，母鸟一个一个地引领着小鸟做一次飞翔；母鸟好象非常着急而关心地在旁边伴随着动作生硬的初飞小鸟从巢窝飞到树枝上，又从一棵树飞到另一棵树上。从表面看来，母鸟好象在教小鸟飞，一面示范，一面指导和鼓励。,如果小鸟真需要母鸟教育才会飞的话，不经过教育的小鸟便不会飞。,但是，在实验室里人工孵出来的小鸟，没有看见过任何鸟的飞翔，发育到适当的阶段，飞起来也跟其他小鸟一样。因此，小鸟飞翔完全是本能的行为。,猫中是有教育的？,实验：当小猫和小老鼠从小被饲养在同一个笼子里，小猫长大不但不把老鼠吃掉，而反和老鼠做起伴侣来。但如果小猫和捕鼠的母猫一起长大，很早就学会捕鼠了。结论：捕鼠不是猫的本能，而是通过老猫的“教育”而学来的本领。,现象分析,一、猫不是有专吃老鼠的本能，而是对于移动的小物体有一种连续反射。二、若将小猫单独隔离，等其长大后也只是对移动的小物体感兴趣，并不一定会吃老鼠，因为它并未养成这一习惯。三、小老鼠和小猫从小同吃同住，培养起了感情，成为同伴，而且成为其生活环境的一部分。因此，更不会吃掉它。,1、生物起源论,生物起源说看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是生物起源说并不能对教育的产生给予科学的说明。它把社会生活中的一个极为重要的范畴教育，贬低为本能行为，否认了教育目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物养育之间质的差别。,如果说，教育过程是按生物学规律完成的本能过程，那我们就得承认，教育是无法支配的，没有进行有意识的、有规律可循的和可以调节控制的活动的基础。教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。,2、心理起源论,代表人物美国教育家孟禄（P.Monroe,1869-1947年）从心理学观点出发批判了生物起源说。他认为，利托尔洛没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。,他在教育史课本一书中指出，教育是原始社会中儿童对成人的本能的无意识的模仿。在他看来，原始社会中尚未有独立的教育活动，原始的教育就是一种“无意识的模仿”。,显然，这种教育心理起源论，否认了人类的教育是一种有目的、有意识的行为。将全部教育归于无意识状态下产生的模仿行为，这就使得教育无用武之地，使支配儿童的发展成为不可能。教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但他们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。,3、劳动起源论,教育起源于劳动的理论，是俄国十月革命后，苏联一些教育史和教育学家提出来的。他们在批判和否定了生物起源论和心理起源论的基础上提出了教育劳动起源论。,根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论，认为教育起源于人类特有的生产劳动。这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。,其主要观点：人类为了自身的生存与延续发展，必须把年长一代所掌握的生产经验和技能在劳动中传递给新生一代，教育就是基于生产的需求，基于人类生存而产生的。,同时，他们认为教育是人类所特有的一种社会活动，其特点之一在于它是一种有意识有目的的活动。这种意识性表现为：教育者头脑中已经获得了生产知识，教育者已经意识到传递经验的必要性，教育者还意识到了要追求和达到的目标是什么。他们还认为，教育产生于劳动是以人类的语言为条件的，语言和教育都是在劳动中产生和发展的。,这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，认识到社会性是教育起源的关键问题。,由于考古学和人类学有关教育起源的第一手资料的限制，教育起源的问题还不可能作出最后的结论。尽管如此，关于教育起源的争论还是有益的。通过科学的探讨将有助于我们得出正确的解释，促进我们对教育本质有更深切的认识。,第二节教育的基本要素,受教育者,教育者,教育中介,既是教育的对象，又是学习的主体。,是教育活动的主导者,是教育实践活动得以进行的基本条件,教育者,教育中介,受教育者,凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。,是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。,是教育者与受教育者联系和互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。,二、教育的基本要素,教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。教育者的人员构成：教育管理人员、教学人员、校外教育机构工作人员（教材编写者）、家长。教育者的作用：指导与管理（教育者是社会人与教育者的统一）,受教育者：是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。,教育的对象,学习的主体,受教育者,二、教育的基本要素,教育中介：是教育者与受教育者联系和互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。,教育内容：是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。,教育活动方式：涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。,二、教育的基本要素,教育中介,实际目的,活动方法和方式,评价,地位和关系,关于教育者与受教育者的关系问题：第一种观点：教育者起主导作用，受教育者是对象和客体。第二种观点：教育者起主导作用，受教育者占主体地位。第三种观点：教育者与受教育者互为主客体。从教的角度来看，教育者是主体，受教育者是客体；从学的角度看，受教育者是主体，教育者是客体。,二、教育的基本要素,现代教育的本质,现代教育本质的理解：现代教育的本质在于，教育是培养人的活动，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。,教育特征分析：,首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。,再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。,第三节教育的历史发展,教育活动可以说与人类的活动一样古老，在一个很长的时间里它与人类的生产过程、社会生活过程是同一过程。教育随着人类文明的发展而发展。一般来说，教育的发展主要经历原始教育、古代教育、近代教育和现代教育四个阶段。,（一）原始社会的教育,在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职的教育人员，它是在社会生产和社会生活中进行的。这种教育我们称之为原始的教育。这种教育在内容和形态上都依附于一般的社会生活，用教育史上专用的术语讲，就是非形式化的教育。,虽然由于地区不同，这种非形式化的教育进行的方式也不同，但根据原始社会的一般性质，我们还是可以就原始社会教育的性质作出大致的概括。,原始社会的教育特点,特点,1、教育的非独立性,2、教育的无阶级性,3、教育的原始性,1、教育的非独立性,原始社会的教育与社会生产劳动和社会生活紧密融合在一起，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术等活动中分离出来。教育主要在社会生活实践中进行，没有专门的教育机构和场所。教育者主要由富有经验而德高望重的长者担任，尚无专职教师。,青年礼（成年礼、成丁式）,为父系时期逐渐形成的一种检验和考察青少年学习成长情况并转为部族正式成员的仪式、活动。,2、教育的无阶级性,在原始社会，经济的性质是一种简单的公有制经济，原始社会的人们财产共有，共同劳动，平均分配劳动产品；政治性质则表现为无阶级、无剥削、无压迫，所以教育也没有阶级性，人人享受教育，不存在教育权方面的人为限制和不平等现象。,教育是原始氏族和部落生存的工具，而非某一部分人的特权和私利，教育是平等和民主的。只是由于男女生理、体质的差异而形成的男女分工不同，所接受的教育男女有别。男人侧重于接受狩猎、耕种、放牧等方面的教育，女人则侧重于节后采集、种植、家务等方面的教育。,3、教育的原始性,表现为教育内容贫乏，教育形式、方法简单。教育内容主要是生产劳动经验，社会生活中的规范、准则、禁忌，氏族和部落的传统，宗教，音乐等等。由于没有书籍和文字，教育形式和方法只是通过前辈的口耳相授以及儿童在实践中的观察和模仿进行学习。,从以上的特征可以看出，原始社会的教育是非常简单的，但正是依靠这种简单的教育，人类的物质资料的生产和人类自身的再生产才成为可能，人类社会才可能创造出更为高级和复杂的教育来，从而更快、更好地推动人类社会的发展。,到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌握国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽；另一方面，也促进了奴隶制的形成。,（二）古代社会的教育,正由于生产上出现了剩余产品和文化科学的发展，才为专门从事教育的工作人员和专门的教育机构的出现，提供了物质基础和前提条件。因而在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。学校的产生，标志着教育在历史发展中步入了一个新的发展阶段。,考古学的研究发现，世界上最早的学校是公元前2500年古巴比伦的苏美尔学校（SumerianSchool）。苏美尔学校已经以教育为主要职能，是为培养寺院和宫廷里的缮写人员而设立的。,中国奴隶社会已有庠、序、学、校、瞽宗等教育机构；在奴隶社会后期，还出现了政治与教育合一的国学、乡学体系。在西方，古希腊的斯巴达、雅典产生了文法学校、体操学校以及青年军训团等教育机构。,古代社会教育的特点,特点,东西方的古代教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：,1、专门的教育机构和执教人员。,2、鲜明的阶级性和严格的等级性。,3、教育与生产实践对立，鄙视体力劳动和体力劳动者，轻视生产知识的传授。,4、道统性,5、专制性,鲜明的阶级性和严格的等级性,不同的阶级地位享有不同的教育权利和等级，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。,到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由。所以，学校教育被奴隶主阶级独占；所有的学校，都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟成为统治人才的场所。从学校产生的时候起，教育便具有阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。,在封建社会，教育的阶级性得到进一步强化。封建国家官僚机构与奴隶社会相比，更加复杂和更加完善。为了维护这样的国家机器，就必须加强等级制度和等级观念。封建社会的等级性，又以世袭的方式、血缘的纽带维系，并涂上宗教色彩，所以特别明显和牢固，富有束缚力，成为封建社会统治的特征之一。这一特征在教育上的突出反映，就是学校教育具有明显的等级性、专制性和保守性。,学校教育与生产劳动相脱离,奴隶社会中，体力劳动与脑力劳动分离与对立。反映在教育上，就表现为学校教育与生产劳动的脱离。学校与奴隶一开始就无缘，而奴隶正是当时社会中直接劳动者；能进入学校的，却是与直接生产无关的统治阶级的子女。奴隶主阶级，主要依靠对奴隶的占有权享有奴隶的全部劳动及其成果。,因此，奴隶主要生活得更好，不是靠改进生产，而是靠占有更多的奴隶。这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育，与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。从事生产劳动的人在社会上所处的卑贱地位，使他们从事的活动和技艺也同遭鄙视。,我国的孔子骂“请学稼”的樊迟为小人。古希腊的亚里士多德也反对学习实用的生产知识。欧洲有位考古学家发现了一份公元前1100年左右的古埃及的纸草书，上面写着一位父亲劝儿子读书的话：“要用心学习书写，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一位有名望的官员”可见，学校教育与生产劳动相脱离，在当时已经被视为天经地义的了。,道统性,统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的思想，天道、神道与人道往往合二为一。奴隶社会教育内容多为军事教育，封建社会教育内容则多为封建伦理、宗教思想。中国主要授以“四书五经”等儒家经典，西方学校则授以宗教教义和宗教仪式。,专制性,教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程。教育的阶级性、等级性规定了受教育者应从内心到外在行为服从社会阶级、等级秩序的要求。因此，学习者只能是机械记忆、背诵符合统治要求的知识，不容许思考、怀疑，即便是个人体会也不能超越这些社会规范。,（三）近代社会的教育,16世纪以后，科学技术的发展引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化。这种变化特别表现在以下几个方面。,近代教育,1、国家加强了对教育的重视和干预,2、初等义务教育的实施,3、教育的世俗化,4、重视教育立法，以法治教,1、国家加强了对教育的重视和干预,19世纪以前，欧美国家的学校多为教会或行会主持，国家并不重视。19世纪后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后逐渐建立了公共教育系统。国家干预教育的方式可以分为两种：一种是以英国为代表，通过拨款资助教育，并加强了对教育的监督和管理。另一种是以德国为代表，颁布法令，规定学校的开办权由教会转移到国家手中。,2、初等义务教育的实施,早在16世纪，德意志就有不少公国颁布了普及教育的法令，欧洲的其他国家也有类似的法令。不过这些早期的关于普及教育的法律，大多不具有强制性，因而对普及义务教育的作用十分有限。,19世纪中叶，各先进资本主义国家通过的有关普及义务教育的法律，大都具有强制性。如1852年美国马萨诸塞州的义务教育法，1870年英国的初等教育法，1872年德国的普通教育法等等。这是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家，先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。,3、教育的世俗化,与公立教育的发展相应，教育逐渐建立了实用功利的教育目的，从宗教教学中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预学校的教育。,4、重视教育立法，以法治教,西方近代教育发展的一个明显特点就是重视教育立法，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式予以规定和提供保证。,19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。,上海圣约翰大学,（四）20世纪以后的教育,第二次世界大战以后，世界进入冷战时期，科学技术的革命魔术般地改变世界的面貌。教育，在发展中国家被看做是追赶现代化的法宝，在发达国家被看成增强国家竞争力的基础，教育在数量上迅速膨胀，特别是高等教育突飞猛进；,另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，也极大地影响着教育的改革和发展，使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化。,1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接,第二次世界大战前，学前教育很少被纳入国家教育体统，第二次世界大战以后各国政府普遍加强了对学前教育的重视，很多国家将学前教育纳入国家教育系统，并重视与小学教育的衔接工作，比如重视入学的最佳年龄、教学内容的连接等等。,2、强化普及义务教育、延长义务教育年限,自19世纪末少数发达国家颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育逐渐成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。据联合国教科文组织统计，到20世纪90年代，在世界上186个国家中有98个国家规定了九年或九年以上的义务教育，有些国家更把义务教育年限延长到高中阶段。,3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展,普通教育是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育。职业教育是以就业为主要目标、以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教育内容。,第二次世界大战以前，世界各国推行双轨制教育制度，两种教育相互割离。双轨制的主要弊端是，职业教育的学生缺乏重新选择的机会，普通教育的学生缺乏适应社会的专业技能。第二次世纪大战以后，各国综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。,4、高等教育的大众化和类型日益多样化,社会经济和文化的发展，促使高等教育逐渐大众化。（一般把适龄入学人口中高等教育的入学率达到15%视为高等教育大众化的起点）高等教育的功能也越来越丰富。知识传授（教学）、知识创新（科研）、知识转化（社会服务）被视为高等教育的三大基本功能。不同水平的学校根据自己的条件和社会需要确定自己的办学层次和办学特色。,5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化,随