阅读的理论阐释2

阅读的理论阐释及有效教学策略阅读的理论阐释及有效教学策略 西南大学文学院 荣维东 我国的语文阅读教学向来缺乏科学理论的指导 存在着一种浓厚的经验主 义倾向 这种缺乏学理依据的教学实践 在应试教育模式的裹挟之下 更以一 种庸俗实用主义面目 有时还是以一种高效应试技法的面目出现 成为机械训 练和应试教育的帮凶 我们大都不会否认 阅读教学应该建立在阅读心理学 读解学 文学鉴赏 理论 甚至哲学研究的基础之上 可是在阅读理论和实践中 由于语文界对上 述研究 比较隔膜 王荣生语 封闭保守和机械主义 教条主义盛行 我们 的阅读教学看似名堂很多 其实处于一种盲目实践状态 这严重影响了阅读教 学的效果 因而 我们有必要了解一下目前阅读理论的最新进展 并基于此开 展有效的阅读教学 尽管阅读理论研究尽管已有百年历史 但真正科学的研究是从上世纪五 六十年代开始的 近几十年来 国内外学者从心理学 语言学 认知科学及脑 科学等角度 对阅读作了广泛深入的研究 出现了一些重要的阅读理论及教学 模式 我们下面最简要的介绍与分析 一 一 自下而上自下而上 模式模式 bottom up approach 传统阅读理论认为 阅读是对语言符号产生刺激并作出反应的过程 阅读 时 从较小的语言单位 字 词 开始 一直到更大的语言单位 句子 段落 篇章 逐一加以感知辨认 分析理解 进而获得意义 Caroll 1964 曾这样 描述阅读的过程 阅读沿着 视觉刺激 口头重新编码 作出字义反应 这 一单向流程进行 1 这种理论以为 读者只要掌握了一定数量的词汇 句式和 语法规则自然就会阅读 读者不能理解主要是原因字词不认识 词汇量缺乏 语法结构不清 基于这种模式的阅读教学 把帮助学生解决语言知识方面的问 题作为主要教学任务 因而 教学时往往先要识字解词 扫清字词的障碍 这种模式似乎符合人们对阅读理解简单直观的认识 可事实上 语言不仅 仅是一套静态的符码 文章也不是文字编码的结果 阅读不是简单机械的解码 而应该是读者积极主动地获取信息 建构意义并进行书面交流的行为 简单的 字词句段的解码与信息相加 并不能达成对文本的准确深入的理解 因为阅读 其实是一个有读者参与的主动的积极的信息激活和意义建构过程 绝不仅仅是 被动 精确 自下而上的信息符号的一一解码对应和意义叠加过程 这种理论 低估了读者在阅读中的积极作用 不能说明读者如何利用已有的语言知识对读 物精心猜测 也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用 2 这种模式直到上世纪 60 年代 受行为主义心理学的影响都比较盛行 由于 这种阅读模式着眼于 文本 本身及其自下而上对语言解码的假设 故被叫做 自下而上 模式或 基于文本 的阅读教学模式 二 二 自上而下自上而下 模式模式 top down approach 20 世纪六 七十年代 Goodman 和 Smith 率先用心理语言学理论观察分析 了母语阅读过程 在研究界产生了巨大的反响 Goodman 1967 提出 阅读 是一个选择过程 它基于读者的期待 部分地利用从视觉输入中选择出来地可 1杨素珍 国外阅读理论研究概述 J 淮阴师专学报 1995 年第 4 期 2杨素珍 国外阅读理论研究概述 J 淮阴师专学报 1995 年第 4 期 得到地最小量地语言线索 当这部分信息得以处理 随着阅读的进展 暂时得 出的决定须要经受证实 修正或淘汰 简而言之 阅读是一个心理语言方面的 猜谜游戏 阅读过程就是一个预测 选择 检验 证实等一系列认知活动 有 效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认 而在于能否用输入信息中尽 可能少的线索作出准确判断 1967 引自 Paran 1996 提出了阅读作为一种 心理猜谜游戏 在这一过程中读者对文本取样 做假设 确认或推翻假设 做 新的假设等等 可见 在阅读过程中 其关键作用的是读者 而不是文本 Smith 1971 首次提出 冗余 redundancy 理论认为 阅读时信息来源有四 个 视觉 听觉 句法和语义 这四个信息来源往往是重复的 在语言的各 层次都存在冗余现象 字母间 单词间 句子间和语篇间 因此读者如果能利 用其它各方面的信息来源 世界知识等 就可以减少对阅读篇章可见信息的 需求 Clarke Silberstein 1978 认为阅读过程是一个积极的认知过程 阅读过程是一个积极的认知过程 阅读 是读者与文章 或作者 的交流过程 宛如两人面对面谈话 有问有答 在阅 读中 作者根据文字不断提供的信息 联系自己既存的语言知识和背景知识 世界知识 对读物依次作出反应 他说 成功的阅读是一个创造过程 读者 和阅读材料相互交流创造意义 Widdewson 1983 认为阅读的目的是获取意阅读的目的是获取意 义 义 要获取意义并不依赖于某些具体词句 而取决于词句在上下文语篇中的使 用意义 为此 Widdowson 对命题意义 significance 和价值 value 作了界 定 命题意义 significance 指句子在所有话语中具有的普遍意义 而价值 value 指具体的人在特定的环境中的话语意义 是在特定条件下的语言使 用 他指出 句子只有使用才具有价值 因此 阅读时 了解文章中的语言 特征固然重要 但更重要的是看语言在特定条件下的使用价值 才能理解文章 的深层含义 此外 Widdonson 对粘着手段和连贯两个概念加以界定 粘着手 段 cohesive devices 指的是语义连贯 阅读不仅要了解粘着手段的作用 而 且要理解语义连贯 连贯是阅读理解的根本 由上而下 模式的倡导者普遍认 为阅读主要取决于阅读者头脑中以前的知识 包括语言的和非语言的 Dubin and others 1986 Smith 也曾说 头脑告诉眼睛的 比起 眼睛告诉头脑的 重要 的多 Dubin and others 1986 具有相当阅读经验的人或许都会有这样的体会 文章的难易不仅仅取决于语言因素 譬如句法的复杂程度 生词量的大小等 如果阅读者对文章所涉及的某一方面的知识缺乏了解 即使语言本身没有困难 阅读者也会觉得不知所云 反之 某些孤立地看起来意思不清或有歧义的句子 在恰当的 内容为读者所熟悉的语境中有时也会变得一目了然 这些都在不同 程度上反映出 由上而下 的客观作用 可见 从 由上而下 模式来看 阅 读过程始于对文章的预料和推测 Vaccaetal 1987 因而这一模式又被叫做 以知识为基础 的模式 Silberstein 1987 3 基于这种理论的阅读教学模式认为阅读者不必逐句解码 而是在语言知 识和背景知识的参与下对信息进行重新加工或构建 理解文字符号代表的真实 意义 推断作者的意图 这个背景知识指读者的社会背景知识 文化背景知识 认知策略 生活经验及情感因素等 即所谓 图式 schema 阅读者调动一切言 语和非言语手段进行信息译码加工的过程 实际上是创造性的思维的过程 优 点和缺点 在这种模式的影响下 教师在进行阅读教学的时候 会重视背景知 3马壮寰 阅读理解过程的三种模式 DB OL 识对理解的作用 例如先提供相关的背景知识 然后进入对材料的理解 在这 个阅读过程中 非视觉信息起着相当重要的作用 这些非视觉信息包括阅读者 全部知识的总和 在这个过程中信息自上而下地得到处理 读者不再是被动地 从阅读材料中获取信息 而是运用已经具备的背景知识 包括语言知识 根据 阅读材料去预 猜 测 创造意义 其解码方式不是直线 的成序列状的 not a linear process 而是读者在阅读过程之前或之中不断形成对意义的期待 然后 用这种期待去试读文章 三 交互模式 三 交互模式 interactive approach 交互模式是由鲁梅哈特 1977 年 Rumelhart 提出的 他认为阅读是一个 自下而上和自上而下相互作用的认知加工过程 这种相互作用在阅读文本的字 词句段篇各层次同时发生 人在阅读时 字词句等低一级的信息加工能影响阅 读时的知觉 高一级的信息加工也影响着低一级的信息加工 而且任何一届水 平的信息加工结果都可以立即地 同时地影响着所有水平的信息加工 4当阅读 的信息和读者的知识或读者所作的预测吻合时 自上而下阅读机制开始启动 这有利于读者跳过重复的信息 仍然达成意义的理解 当输入信息与预测不吻 合时 自下而上的机制帮助读者对此作出敏锐的反应 当感觉信息匮乏时 人 们必须借助大脑中储存的背景知识对刺激做出解释 自上而下过程还有助于读 者利用已知的概念 消除歧义 从输入信息中选择合理的解释 这种模式是以交互补偿论作为基础的 认为经历不同 文化背景不同 知 识结构不同 受教育不同 对同一件事情 同一个概念的表达方式不同 阅读 不仅包括对文本的识别 同样需要了解相关的历史 文化 知识等 阅读不只 是一个解码过程 也不只是一个猜测过程 而是语言与图式交互作用的过程 认为阅读是语言与图式的相互补偿 是读者与作者的交互 是读者与文本的交 互 优点和缺点 作为教师 我们应具备较高的语言素质和文化背景知识 同 时我们不仅要帮助学生掌握一定的语言知识 还要培养他们根据不同的阅读目 的运用不同阅读技巧的能力 在阅读过程中能积极主动地去理解意义 获取信 息 进行交际 四 图式理论 四 图式理论 图式 schemata 本是认知心理学中的一个术语 最早由 Kant 1781 提 出 他认为概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义 1932 年 Bartlett 首 次将图式这一概念引入文本阅读研究领域 阅读心理学家从此开始了广泛的以 图式为主要内容的文本阅读研究 直到 20 世纪 80 年代 对文本阅读中图式表征 的研究一直占据着该领域研究的主导地位 在几十年的发展历程中 图式自身 的内涵与外延也在发生着变化 现代图式理论认为 经验本身并不储存在记忆 之中 它们是用表象 命题或其他形式表现出来 它们按照一定的位置 时间分 层次地组织排列 这就构成了图式 Rume lhart 则把图式称之为认知建筑的组块 是所有信息加工所依靠的基本要素 并在此基础上详细阐述了图式的主要特点 研究者认为 头脑中已有的图式对于阅读新文本和学习新知识 都有着举足轻重 的作用 5 4张必隐 阅读心理学 修订版 M 北京师范大学出版社 2004 年 12 月第 3 版 p4 5莫 雷 王瑞明 冷 英 文本阅读双加工理论与实验证据 J 心理学报 2012 Vol 44 No 5 569584 20 世纪七八十年代 阅读理论的研究重点集中于对图式理论的研究 Sir Frederic Bartlett 认为 图式是个不断发生作用的既存知识结构 遇到新事物时 只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解 因此图式又被称为认知框架 所谓图式理论就是运用这一认知心理学理论 分析这一认知框架在阅读过程中 的作用 图式理论基于这样一个原则 无论是口头还是书面语篇本身都不具有 意义 意义在读者的脑海里 取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启 动 研究表明 阅读过程中 认知框架中的信息给阅读预测提供依据 它们作 为典型形象反映现实规律 赋予读物以意义 图式理论还对图式知识的内容作了研究 Carrell 指出 图式结构包括两方 面的内容 即引导理解文字内容的内容结构 content schemata 和引导理解文 字中修辞组织的形式结构 formal schemata Carrell 1984b 1987 的研究表 明 启动 或提供 和读物相关的内容知识有助于学生对读物的理解 也有助 于对已读内容的回忆 形式结构对阅读理解也有很大贡献 缺乏图式知识的启 动会导致阅读困难发生 图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅 读模式 相互作用阅读模式由此产生 相互作用阅读模式是近年来理论研究的 主旋律 人们普遍认为 自上而下模式过分强调利用背景知识这一理解技巧 忽视了诸如快速辨认词汇 句子结构等低层次技能 专家们 Clarbe 1979 Eskey 1989 Grabe 1991 指出 熟练读者读得快 并不 是因为他的猜测能力强 而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇 相互作 用理论既重视运用图式知识进行预测 推断这些高层次阅读技巧 又强调低层 次的迅速解码能力 在实际阅读过程中两种能力可以互为补充 如果读者的底 层次迅速解码能力欠缺 高层次的背景知识可以弥补这一不足 反之 如果读 者缺乏对阅读内容 背景知识的了解 就只能依赖对字面的解码来获取意义 因此 在阅读过程中 为读者提供必要的背景知识 文化知识及相关内容 将 有助于阅读理解 五 文本加工理论 五 文本加工理论 6 20 世纪 70 年代以来 心理语言学关于阅读的研究形成了 句子加工句子加工 sentence processing 和和 文本加工文本加工 text processing 或或 语篇加工语篇加工 discourse processing 这两个最大的分支领域 McKoon vanDijk 课文基础课文基础 表征表征则指对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征 它表征句子 和文章意义的一系列命题 而非准确字词和句法 情境模型情境模型指读者根据自己的背 景知识对文章的信息进行整合而形成的文章整体的 连贯的表征 它表征关于文 章的内容或由课文明确陈述的信息与背景知识相互作用而建立的微观世界 是 比表层表征和课文基础表征更深层次的表征 Kintsch 和 van Dijk 认为 文本阅 读理解就是要形成心理表征 最应该引起注意的是课文基础表征和情境模型 这 在文本阅读研究领域具有里程碑的作用 该理论提出的文本阅读理解过程实质 上就是文本表征的建立过程的观点 引领了文本阅读认知过程研究的总方向 6莫 雷 王瑞明 冷 英 文本阅读双加工理论与实验证据 J 心理学报 2012 Vol 44 No 5 569 584 莫雷等认为 阅读活动 不仅包括对字母 单词 句子的理解 更重要的是要求 读者能够将当前阅读的句子中的信息跟先前阅读的句子中的信息进行整合以达 到整篇文章的理解 即篇章水平的理解 也就是文本阅读 日常生活中 单纯阅 读孤立的字母 单词 句子的现象是很少的 阅读活动主要是文本阅读 7然后 他们总结了如下三种文本加工理论 1 文本阅读的双加工理论 莫雷等人对前人有关文本阅读的研究成果 特别是关于建构主义理论和记 忆基础文本加工理论的相关研究成果进行了全面的总结和分析 在此基础上提 出了文本阅读的双加工理论 对文本阅读研究中的主要争议进行了初步整合 该理论的基本观点是 文本阅读过程是连贯性阅读连贯性阅读与焦点阅读焦点阅读的双加工过程 在 文本阅读过程中 读者所阅读的信息不同 产生的信息加工活动也不同 读者会 根据阅读的文本信息的性质交替发生不同的加工活动 第一种是连贯阅读加工 如果进入的文本信息是没有引发焦点的信息 或者是与焦点无关的信息 读者进 行的就是连贯阅读加工活动 其主要任务是维持文本语义的局部连贯或整体连 贯 最低限度假设与记忆基础文本加工理论主要揭示的是连贯阅读加工的性质 与特点 第二种是焦点阅读加工 为了理解文本 读者会对文本中的目标系列 的信息 因果系列的信息形成焦点 当所进入的文本信息是属于有明确的因果 关系的信息 如目标信息等 就可能会自动引发阅读焦点 目标焦点 焦点一旦 形成 就会使随后的阅读过程成为焦点加工的过程 焦点阅读主要使读者把握 阅读文本的基本要旨 形成文本的局部或整体的逻辑连贯 建构主义理论揭示 的便主要是焦点阅读加工的性质与特点 莫雷和王瑞明等人首先通过实验对连贯阅读加工活动的特点进行了探讨 他们的实验结果表明 当前信息通过记忆基础文本加工理论所提出的共振方式 非策略地 自动地 快速地激活先前的有关信息后 如果当前信息跟先前信息 存在局部不一致或不协调 就会进一步地对前后信息全面的连贯关系进行整合 这一信息整合过程可以称之为协调性整合 协调性整合是连贯阅读中一种重要 的信息加工方式 其目的就是要维持新信息与先前信息的连贯性 更重要的 协 调性整合是一种建构性的整合 其结果是将相关的信息建构成整体的信息块 当 它们被再次激活时 就会以信息块的形式出现 莫雷和冷英则探讨了焦点阅读 加工活动的特点 他们通过实验对目标焦点监控下目标信息的建构与整合进行 了初步探讨 实验结果表明 在没有共振的情况下 目标启动句也可以激活先前 的目标信息引发焦点整合 另外 在目标焦点监控下可以发生阅读信息的追随性 建构 2 风景模型风景模型 20 世纪 90 年代中期 研究者越来越关注文本阅读中理解加工和记忆表征之 间的关系 读者在阅读文章时表征会不断地改变 并且不断发展变化的表征其 自身又为读者理解接下来的文章提供了重要的资源 因此这一关系是复杂的 双向的 为了更好的理解文本阅读中读者头脑中的整个加工过程和记忆表征的 形成过程 van den B roek 等人于 1996 年提出了风景模型 Landscapemode l 信息激活是文本阅读中最基本 最核心的问题 读者在加工文章时会激活文章 中提及的概念以及这些概念间的关系 风景模型认为 信息激活有两种机制 第一种机制是群体激活 cohortactivat ion 即从当前被激活的信息向相关信息 7莫 雷 王瑞明 冷 英 文本阅读双加工理论与实验证据 J 心理学报 2012 Vol 44 No 5 569 584 传播激活的过程 群体激活是基于记忆的 迅速的 134 并且被动的 第二种机 制是基于连贯的提取 coherence based retrieval 它是策略性的 经过准备的信 息提取是为了理解当前文本的需要 并进而形成连贯性 而决定文本阅读中进 行何种激活的主要因素是阅读中读者要保持的连贯标准 standards o f coherence 这一标准反应了读者在阅读时试图获得的理解程度 连贯标准受读者自身因素 的影响 如阅读目标 期望 expectations 工作记忆容量 观点 perspective 等 也受文章因素的影响 如文章体裁 呈现速度 任务变量等 风景模型认为读 者阅读中会建立起各种不同类型的连贯 如相关的 因果的 时间的 空间的 等等 阅读过程中可以通过群体激活相关信息一次就满足读者标准 但在另一 种情况下 读者也需要通过基于连贯的提取来主动搜索事件文本表征 背景知识 来实现这些标准 风景模型认为文本阅读过程就是一个不断波动的激活过程 概念激活因为 各种因素影响上下波动就像形成了一道美丽的风景 成功的阅读加工结果是建 构起一个连贯性的心理表征 跟其他的文本阅读理论模型比较 风景模型提供 了一个整合许多因素的理论框架 如不同的关系类型 连贯性标准 学习曲线等 在先前的一些研究中 风景模型的概念框架通过比较记叙文阅读中计算机模拟 和被试实际阅读数据得以证实 总体上看 风景模型是动力上相互作用系统 a dynam ica lly interacting system 的一部分 它不仅有来自行为实验和计算机模型 研究的证据 还有来自神经心理学研究的证据 可以说 风景模型是当前对阅读 理解的过程和产物的一个相对比较完整的理论描述 3 情境模型情境模型 8 相对于图式而言 情境模型研究的历史并不长 直到 80 年代 K intsch 等人 才在文本阅读理解的研究中首次提出这一概念 但近年来的有关研究却发展迅 速 进入 90 年代 情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究 成为文本阅读研究的热点内容 并构成了认知心理学的重要领域 有关情境模型 的理论也已应用于多个领域 如语言理解 记忆提取 逻辑推理 等等 情境模 型也称心理模型 menta lmodel 它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述 或经历过的特定事件或状态的理解 在阅读研究中 它指的是读者对文本所描 述的情境的心理表征 当前大多数认知心理学家认为当前大多数认知心理学家认为 文本理解的过程就是读文本理解的过程就是读 者建构一系列多层次的心理表征的过程者建构一系列多层次的心理表征的过程 而一个连贯的情境模型的建构就可以而一个连贯的情境模型的建构就可以 认为是达到了一篇文本的成功理解 认为是达到了一篇文本的成功理解 读者在文本阅读过程中不仅要建构起文本 基础表征 还要形成情境模型 在理论上 文本基础表征主要是文本自身命题网 络在头脑中的表征 而情境模型则是文本自身表征与读者背景知识相互作用的 结果 但两种表征在建构过程中并不是相互孤立的 而是彼此联系并相互影响 的 六 元认知调控模式 六 元认知调控模式 9 Block 1992 指出 阅读无论从下到上的基于语言的模式 还是 从上到下 的基于知识的模式 阅读都需要来自背景知识的支持 目前有研究者已经进一 步将读者执行阅读过程中的调控能力纳入研究视野 这就是阅读中的 元认知 调控能力 元认知调控指的是读者在阅读时的思维活动和对于思维活动的控制 调节策略 Klein et al 1991 指出高效的读者一般采用如下阅读策略 8莫 雷 王穗苹 王瑞明 文本阅读研究百年回顾 J 华南师范大学学报 社会科学版 2006 年第 5 期 No 5 2006 9 Theories of reading Submitted by TE Editor http www teachingenglish org uk articles theories reading 阅读前确定阅读的目的 阅读确定所阅读文本的类型或形式 思考这种类型文本的特点和一般特征 例如 他们试图找到主题句和得出 结论的支持性细节 在读的时候 考虑作者写作这篇文章是的目的是什么 选择 扫描 或阅读细节 在阅读时 不断地就下文会发生什么作出连续的预测 然后 根据得到的 信息 先有的知识经验做连续不断的预测 并验证先前阶段的预测是否正确 此外 他们总是对所读的内容作出总结 实施以前的步骤需要读者能够分 类 排序 建立整体 部分的关系 比较和对比 确定因果 总结 假设和预测 推断 并得出结论 上述关于阅读理论的研究告诉我们 1 阅读过程是读者和读物 或作者 之间的相互作用过程 意义不附于语言形式表层 也不是躺在那里被动地等待 读者去获取 读者必须利用多方面的知识通过预测 推理等积极思维才能获取 意义 理解读物 2 在阅读过程中读者掌握的相关知识 背景知识 跨文化 知识 读物的结构知识等 和语言知识同等重要 足够的语言知识 迅速识别 词义的语言运用技巧 一定的背景知识和运用相关知识进行预测 推理的阅读 技巧是读者进行有效阅读的四大必要条件 3 阅读要重视元认知思维和阅读 策略的作用 因此 阅读教学既要重视语言知识和语言运用能力为目的的语言训练 又要重 视分析 判断推测 联想等思维训练 还要重视学生全面生活知识 百科知识 文化习俗等各种知识经验的在阅读过程中的作用 有的时候要补充填补相应的 知识经验 同时要重视重视元认知和阅读策略的作用 这样有效地阅读才能发 生 主要参考资料 杨素珍 国外阅读理论研究概述 J 淮阴师范学院学报 哲学社会科学版 1995 年 04 期 张必隐 阅读过程的三种模式 J 心理科学通讯 1986 年第 05 期 张必隐 阅读心理学 修订版 M 北京师范大学出版社 2004 年 12 月第 3 版 p4 莫 雷 王瑞明 冷 英 文本阅读双加工理论与实验证据 J 心理学报 2012 Vol 44 No 5 基于语用学的阅读教学原理 阅读理论的分歧 阅读理解的弹性与阅读教学策略阅读理论的分歧 阅读理解的弹性与阅读教学策略 文 李维鼎 来源 语文学习 如果说阅读策略反映了语文阅读的规律 那么与中学生的心身发展规律相 结合 便是阅读教学策略选择的 准 具体地讲 处于 基础教育 中的 中学生阅读实践活动主要受到两个方面的 规定 一是基教育的 基础性 一是与老师 还有同学 相互作用的 互动性 因此 仅从两者及两者的 关系的角度来审视阅读教学策略的选择 也就大抵具有切合实际的品性了 略 作申述 一是基础性策略 九年义务教育阶段的语文课程 必须面向全体学生 使 学生获得基本的语文素养 在高中阶段 要求进一步提高 但仍然是具有时代 性 基础性和选择性的课程 使学掌握语言交际的规范和基本能力 也就是 说 每个学都要通过各个学段的阅读实践 能阅读论述类 实用类 文学类 等多种文本 而不能只具备某一类文本的阅读能力 换言之 专门或主要培养 学生对某一类文本的阅读能力都是策略上失当 其次 对两类文本的阅读能 力也都是基本的 不能要求太高 比如 要求学生在文学作品阅读中进入作家 及其风格的研究 就也可能导致策略的失当 两者的兼顾便是阅读教学的 基础性策略的主要面 在这个方面 我们的教训是深刻的 在很一段时期里 中学语文教学将 文学作品当作非文学作品来处理 主要用分析 肢解 和讲解 词句 段落 的方法去追索 原意 中心思想 社会意义 最后以 通过 表现 反 映 批评 歌颂 的公式得出结论 然后再回头总结几条 写作特点 教学策略的偏差使教学质量大幅降低 严重损害了语文教学 言语育人 的 价值 对此 有不少人批评这种肢解模式 提倡语感培养 强调文学作品阅读 注重诵读自得的 整体感知 把握 这无疑是有益的 但也有矫过正的 苗头 在他们看来 似乎无论什么文本教学 学生都应该去 整体感知 都 要努力去发现和填充作者在文本中有意无意地下的 空白 和 空缺 读 出言外之意 弦外之音 创造性地读出 一千个哈姆雷特 来 阅读是学生的个性化行为 包括着思想 思考 思维 理解 求真和情感 熏染 体验 欣赏 审美这两条线或两个向度 它们虽然往往相遇 相交 相 渗却对应着文本与文本阅读的 两极 从而全面而又互渗地组成学生阅读 两类文本的心理与行动 突出 基础性 给每一位中学生打阅读能力的基础 是 全面的 即使之学会阅读文学文本 文学语言 也学会阅读科学文本 科学语言 藉以带挈阅读两极之间的各种文本 而不偏于某一极 当然不 排除在共同基础上的选择 另一方面 在两个向度上 中学生的阅读能力又 只是 基本的 并不主张过多 过高地以 接受美学 之类的理念来作普遍 要求 全面地打基础 和 共同基础范围中的选择 从阅读能力培养看 则是 学会运用各种阅读方法 具有 探究性阅读和创造性阅读的能力 从语言运用能力培养 是在文学作品与非文学作品的阅读实践中 让 科学 语言 和 文学语言 不断地 全面地雕琢学生的 语感 使他们的 日常 语言 的运用能力得以提高 为更准确 严密 更丰富生动 从而更富表现力 的语言运用打下坚实的基础 与之相关的还有 知识 问题 即语文教学还要不要传授和学习语文知 识 如果要 又要传和学习哪些知识 怎样传授和学习 在阅读教学范围里 对这个问题的研究和解决 同样适用于整个语文教学 值得认真思考 众所周 知 语文知识也可以大体分为语言知识和语言运用的知识两大类 过去 语文 课程认语言学 文章学等为对应学科 将它们的知识体系看作课程内容 语文 教学因此走的是知识 传授 训练 转化 能力 培养 的路数 结果是令 人大失所望 人们评了这种教学和操作方式 提倡 整体感知 积累经验 平等对话 丰富语感 的理念和做法 诚然是必要的 但是似乎又有将知 识完全放逐的苗头 甚至连运语言的程序性知识也不被重视 有的新编语文 教材竟将所有知识一律打入 附录 表现出一种令人担心的策略选择 在阅 读教学这一部分 识字 读准字音等且不去说 怎样阅读 科学文本 和 文 学文本 怎样朗读 默读 怎样略读 精读 怎样揣摩 比较 怎样分析 归纳 怎样理解 欣赏 等等 都是关于 怎样读 的程序性知识 而且涉及 许多相关的命题性知识 由于 课文 是一个 全息体 与之相关联的知识 多种多样 阅读时需要使用多种方法 因此 起某种支撑作用的知识便 错杂 地被涉及 阅读教