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小学数学情境教学反思 阳陵完小 吕正云 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，数学教学要求紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发他们对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。”为此，老师们都非常重视情境的创设，力求将自己置于组织者、引导者、合作者的地位，树立以学生为主体的教学观。对于情境教学，首先我们应该充分重视“问题情境”在课堂教学中的作用，不仅要在教学的引入阶段格外注意，而且应渗透到教学过程的每一个环节，在情境中不断激发学习冲动，使学生经常处于渴求新知的状态，激发其自身的学习动力和思维空间。其次，从长远的前景来看，引入教学情境不仅要让学生“学会”数学，更重要的是使他们“会学”数学，培养他们在生活中科学地思考，把学习中探索、体会到的观念、方法尽快地提升到理论的高度。当然，要设置好情境还不可忽视情境创设和教材主旨的统一，始终坚持从激发学生的学习愿望和参加动机出发。以下我将根据情境教学的要求结合实际教学经验谈一个案例。案例一、教“画圆”时，教师向学生指出：“谁能用一支粉笔徒手画圆？”两位很自信的学生上台后却在全班学生的嘻笑声中宣告失败。另一位同学上了黑板，用两手指捏粉笔，将大拇指按住黑板固定，一旋转便画出一个标准的圆。学生们感到惊讶、激动。教师再组织学生展开互相质疑活动，学生一下子便受到启发：因为大拇指按住黑板没动，捏粉笔的两指和大拇指间的距离没有变，从而导出了画圆的两个要求：定点（圆心）和定距（半径）。之后教师进一步询问，“为什么车轮要用圆形的？如果不采用圆形，改为椭圆形、长方形、正方形行不行？为什么？”这样一个习以为常的不是问题的问题却能引发使学生产生好奇，从而开动脑筋去寻求问题的答案。从以上分析，我们可以清楚地认识到情境教学在小学数学教学中的重要性和有效性，它不仅为学生提供了参与的平台，增强了他们的自主学习的意识与能力，还使原本枯燥的数学教学在具体的生活情境中显得丰富多彩，变化万千。 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，数学教学要求紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发他们对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。”为此，老师们都非常重视情境的创设，力求将自己置于组织者、引导者、合作者的地位，树立以学生为主体的教学观；但是在创设情境这一环节上，是不是所有老师都能做到将主动权留给学生，做到情境与教学目的、教学内容的有机结合呢？ 让我们先来看一个案例：一位老师在执教“按比例分配”一课时，创设了这样的情境： 师：体育课上，李老师拿来了10个篮球，要分给12个男同学、8个女同学，你们说怎么分配合理呢？ 生：男同学得6个，女同学得4个。 师：很好，这就是我们今天要学的按比例分配。（板书） 很显然，在这个案例中，教师是为了创设情境而创设情境，把创设的情境仅仅作为一种摆设，一旦有学生涉及教师所期待的答案，教师便迫不及待地纳入到自己的备课思路，而后按部就班地展开教学过程。笔者认为，这样的做法是有悖于以学生为主体的教学理念的，而是教师对创设情境这一教学方法的僵硬运用。 那么对于情境教学我们应该注意什么呢？首先，应该充分重视“问题情境”在课堂教学中的作用，不仅要在教学的引入阶段格外注意，而且应渗透到教学过程的每一个环节，在情境中不断激发学习冲动，使学生经常处于渴求新知的状态，激发其自身的学习动力和思维空间。其次，从长远的前景来看，引入教学情境不仅要让学生“学会”数学，更重要的是使他们“会学”数学，培养他们在生活中科学地思考，把学习中探索、体会到的观念、方法尽快地提升到理论的高度。具体从一节课来说，教师可以创设导入情境，让学生体验数学的情趣，激发学习的动机；可以创设探索情境，让学生自主地追着问题解决，在经历教学的刺激的同时，体验和理解数学的魅力；还可以创设应用情境，让学生感受数学思维在实践中的价值，培养数学家的眼光。当然，要设置好情境还不可忽视情境创设和教材主旨的统一，始终坚持从激发学生的学习愿望和参加动机出发。以下笔者将根据情境教学的要求结合实际教学经验具体分析几个案例。 案例一、教“画圆”时，甲教师向学生指出：“谁能用一支粉笔徒手画圆？”两位很自信的学生上台后却在全班学生的嘻笑声中宣告失败。另一位同学上了黑板，用两手指捏粉笔，将大拇指按住黑板固定，一旋转便画出一个标准的圆。学生们感到惊讶、激动。教师再组织学生展开互相质疑活动，学生一下子便受到启发：因为大拇指按住黑板没动，捏粉笔的两指和大拇指间的距离没有变，从而导出了画圆的两个要求：定点（圆心）和定距（半径）。之后教师进一步询问，“为什么车轮要用圆形的？如果不采用圆形，改为椭圆形、长方形、正方形行不行？为什么？”这样一个习以为常的不是问题的问题却能引发使学生产生好奇，从而开动脑筋去寻求问题的答案。 案例二、在教授“分数的基本性质”时，乙教师创设了这样的探索情境： 师：山上的小猴最喜欢猴王的饼，有一天，猴王做了三个同样的饼，拿出一个平均切成四快，给猴甲一块，猴乙见到说：“太少了，我要两块。”猴王就把第二块饼平均切成八块，给猴乙两块。猴丙更贪心地说：“我要三块。”于是猴王把第三块饼切成十二块，给猴丙三块。大家想一想，哪知猴子分得最多？ 生：一样多。 师：那么大家知道聪明的猴王是用什么办法既满足小猴子的要求又分得那么公平呢？ 事实上，教师乙已经提出了分数的基本性质，这个抽象的概念在他的口中被叙述成童话般的问题情境，生动活泼，具有巨大的感染力，同时也愉快、和谐了课堂的气氛，符合小学生的习惯思维方式，让学生们自己发现问题，并渴望解决问题。 案例三：教“按比例分配”，丙教师创设一个更加贴近学生生活的情境： 师：同学们，你们分过东西吗？ 生：分过 师：六（1）班体育科老师要把20个篮球分给男、女两组同学进行练习，你们能帮老师分吗？ 生A：男同学10个，女同学10个。 生B：我和他的分法一样。 师：大家一样多，这种分法叫“平均分”可以吗？同学齐回答：可以。 师：可是六（1）班的男同学意见很大，因为班里有男生15人，女生10人，知道男生为什么意见大了吗？ 生A：这样不合理，男生人数多，但他们只分到10个，所以他们有意见。 生B：我也认为这样不合理，应按男女人数的多少来分，人数多的多分点，人数少的少分点。 师：我赞成大家的意见，这里按人数的多少来分，也就是按人数的比例来分，这样才能做到公平。 在这里，老师将“按比例分配”的数学思维置于日常的学习生活情境中，让学生在不同分法的争议中，感悟按比例分配的合理性、公平性。强调数学与现实生活的联系是新一轮数学课程改革的一个重要特征。因此，新课程标准中明确指出：数学应来源于生活，又要运用于生活。可见，课堂教学应从贴近生活的情境中展开又要会用所学的知识来解决生活实际问题，让学生充分体会到数学与日常生活的紧密联系，体会到数学的内在价值。 从以上分析，我们可以清楚地认识到情境教学在小学数学教学中的重要性和有效性，它不仅为学生提供了参与的平台，增强了他们的自主学习的意识与能力，还使原本枯燥的数学教学在一定的故事情节或具体的生活情境中显得丰富多彩，变化万千，然而这并不是数学教学的最终目的，而只是数学教学的有效手段之一，它不可能涵盖数学教学的所有内容，那么基于新课改理念下的小学数学教学还应关注什么呢？按照数学课程标准（实验稿）的精神，数学教学是数学活动的教学，对于学生首先应培养良好的数学学习习惯。这里的习惯不是简单的外在形式，更重要的是引导、建立学生学会独立思考，敢于提问，将数学思维逐步内化为自觉的思考方式。当然，这些数学习惯的养成是一个长远的教学目标，不可急于求成，亦不可视而不见。作为小学数学教师，善于在教学过程中创设情境在利于教学的同时对于学生在将来的数学学习中逐渐形成并完善数学习惯具有不可忽视的作用小学数学教学论文：数学教学中情境创设的误区与思考2009-04-22 来源：互联网作者：佚名 打印教师绩效工资最新消息 数学教学中，选择恰当的数学素材，创设一个适合教学和儿童发展需要的情境，是非常重要的工作。但在我们的实际教学中，由于诸多原因，情境创设往往“变味”、“走调”，失去了应有的价值。 一、情境创设的几种常见误区： 1、游离于数学内容之外的“包装”。 教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的孙悟空出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。 2、枝节横生的“现实生活”。 情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个信封。”。学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。 3、不顾学生实际水平的“挑战性问题”。 情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。 4、与生活常识相悖的“杜撰”。 情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？当然不要。有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。 5、多媒体呈现的“实验操作”。 创设情境一味注重于使用多媒体，以致忽略了学生内在的发展需要，其实，创设情境不只局限于多媒体，语言、实物操作、游戏甚至教师的手势、体态，都可以成为一种情境。更重要的是，并不是所有的情境都适于用多媒体。如教学圆锥的体积，某位教师用多媒体电脑生动地演示用等底等高的圆锥杯向圆柱杯中三次倒水，恰好倒满的过程。但我想，如果这里，让学生先自己亲自动手量一量，理解会更加深刻。可惜的是，多媒体的使用，替代了学生的亲身体验，对于学生，只能是隔靴搔痒了。二、两点思考： 1.我们为什么要“创设情境”？ 以上出现种种现象，问题绝不是出自偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是一个观念问题。 这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者，“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是，“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少体现在以下几个方面： （1）激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。 （2）引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。 （3）帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通数学与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。 （4）促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生人文精神的滋养。 以上分析看出，“情境”创设至少有一个基本原则：从儿童发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能提高学生学习热情，如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。我们呼唤一个“求真”的教学情境。 2.情境创设应注意哪些问题？ 理清情境创设的根本目的，笔者认为，教师在情境创设中应明确以下几点： （1）要有真实性。 情境所创设的应符合客观现实，不能为教学的需要而“假造”情境。数学情境、现实情境二者应不相悖。 （2）要有“数学味”。 情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课了。” 首先，要区分清数学教学生活化不完全等同于生活。如前例教学“元角分”，过多的无关信息不仅不利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容进行设计。 其次，要区分清目的和手段的关系。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。（3）要有“发展性” 选择恰当地、适合学生发展的情境方式。学生缺乏主观感受的可以多用录像、动画等形式创设实际情境，丰富学生的认识。学生需要动手操作、亲身经历的，决不简单替代，创设操作情境。学生需要认识上深化的，可以创设问题情境，等等。 结合教学内容与情境的内在联系创设。情境创设要“反映儿童熟悉和可以理解的事物”。如教学“一笔画”时，教者应多考虑学生对事物的认知特征，成人所关注的东西，儿童并不一定认同。 （4）要有“吸引力” 如果情境创设不能让学生感受到有趣，富有挑战性，能激发他们强烈的求知欲，那么情境创设同样不能改变当前学生怕学数学的现状。这种吸引力，不只在于形式的新颖（再新颖的形式反复刺激学生，也会变得陈旧，这也是孙悟空失去“磁力”的原因），更重要的是，学生对外在手段所引起的数学教学中，选择恰当的数学素材，创设一个适合教学和儿童发展需要的情境，是非常重要的工作。但在我们的实际教学中，由于诸多原因，情境创设往往“变味”、“走调”，失去了应有的价值。 一、情境创设的几种常见误区： 1、游离于数学内容之外的“包装”。 教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的孙悟空出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。 2、枝节横生的“现实生活”。 情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个信封。”。学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。3、不顾学生实际水平的“挑战性问题”。 情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。 4、与生活常识相悖的“杜撰”。 情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？当然不要。有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。 5、多媒体呈现的“实验操作”。 创设情境一味注重于使用多媒体，以致忽略了学生内在的发展需要，其实，创设情境不只局限于多媒体，语言、实物操作、游戏甚至教师的手势、体态，都可以成为一种情境。更重要的是，并不是所有的情境都适于用多媒体。如教学圆锥的体积，某位教师用多媒体电脑生动地演示用等底等高的圆锥杯向圆柱杯中三次倒水，恰好倒满的过程。但我想，如果这里，让学生先自己亲自动手量一量，理解会更加深刻。可惜的是，多媒体的使用，替代了学生的亲身体验，对于学生，只能是隔靴搔痒了。 二、两点思考： 1.我们为什么要“创设情境”？ 以上出现种种现象，问题绝不是出自偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是一个观念问题。 这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者，“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是，“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少体现在以下几个方面： （1）激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。 （2）引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。 （3）帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通