困窘的教育评估：问题与对策.doc

论文编号：3A F22困窘的教育评估：问题与对策潘 健（江苏省海门师范学校，江苏 海门，226100）摘 要：教育发展离不开教育评估的促动。但时下的教育评估已经陷入困境，表现出手段与目的倒置、忽略可持续发展、过于刚性等主要倾向，及价值背离、责任放逐、个性解析等主要事实。进行正确的归因判断，转变观念，重视“校本”评估，启动学校特色评估，探讨学校可持续发展评估，是教育评估走出困境的有效思路与对策。关键词：教育、教育评估教育评估在我国，从未受到像今天如此的重视，某省教育厅专门成立评估院，许多学校校门挂满各类通过评估的“招牌”，即是明证。各种评估方案纷纷出台，各种评估实践空前“繁荣”，让人有目不暇接之感。评估过程中出现一些偏差与缺失，在面广量大的评估面前也属正常；但若偏差与缺失出现了面广量大的态势，则说明教育评估已经陷入困境。目前的教育评估恰恰沦为后者，因而其导致的“繁荣”必然是虚假的，甚至是“恶劣”的。按照主体和客体的区分，教育评估有多种类型，本文拟主要锁定教育主管部门对学校办学条件、水平评估这种类型进行问题探讨。一、事实描述：偏差与缺失1价值的背离教育主管部门评估学校的办学条件和水平，一般都有“明确”的价值预设，或导向、或推动、或验收。但评估价值是否明确和集中，主要看评估的指标体系与预设的目标是否一致，实际的效用与期望的结果是否统一。价值的背离首先体现在平日倡导与评估内容的背离。教育主管部门在各种会议、计划、视导中，往往言必称改革，要求下属学校锐意进取，大胆创新。但在具体的评估方案中，这些平日倡导的指标，不仅鲜见，而且大量遭遇“封杀”的命运。比如平日倡导调整课程体系，革新课程目标，加强课程建设，但哪一个评估方案没有诸如“严格执行教学计划，开全课程，开足课时，无随意增减课程、课时现象”的评估指标？搞课程改革，因应了平日的倡导，却不为教育评估所容。颁布方案的人自然可以在“随意”上做一点文字的游戏，被评估学校岂敢越“雷池”半步，只好望改革而“兴叹”，为评估而“教育”了。价值的背离还体现在期望结果与实际效用的反差。时下教育主管部门对学校的评估，其预设的促进教育振兴和学校发展的目的性追求，常常与事物性状的诊断与鉴别并不匹配。比如某省教育厅一个部门组织了对教师进修学校和中等师范学校办学条件的评估，意在通过验收促进地方政府投入，加快这两类学校的发展。但令人尴尬的是，促进地方政府投入的“一厢情愿”，纷纷演变成许多学校“不堪重负”的“超前发展”、“举债度日”；更让人哭笑不得的是，有些学校通过办学条件评估验收的达标之日，正是它们被撤消、合并、转向、升格的“消亡”之时。评估的必要性何在？大概只在于唱了一曲让人无奈而又困惑的“挽歌”。2责任的放逐从一定的意义上说，教育评估实质上就是评估主体根据需要对评估客体履行责任的一种测量、估价和评定。人只能对他应该和能够做好的那部分工作负责，职责不分或责任不明，只会导致推诿、作假、搪塞等负面行为。对学校办学条件、水平进行评估，学校的对象身份似乎是顺理成章的。问题在于要达成全面的指标体系，单靠学校自身是不可能的，政府、社会、学校都要作出努力，尤其是教育投入，学校的作为可能更小。让学校独自支撑庞大的责任重负，无论从评估的指导思想、过程和结果来说，都是有失公允的，其本身也是不负责任的。导致的结果只能是责任的放逐。当地政府因为体制上的原因，不可能被作为评估的对象，因而大可不必承揽教育投入方面的责任。学校为了生存和发展，不得不为通过评估而“殚精竭虑”、“文过饰非”甚至于“瞒天过海”。这是评估对象的非锁定性所造成的。从某种角度说，教育评估实质上就是评估者的主体需要与被评估对象客观属性的一种特殊的效用关系运动。为此，正确把握教育评估的主客体关系状态，在教育评估中十分重视听取评估客体的看法与意见，激发他们参与评估的积极性和主动性，决不能使教育评估成为专门用来对付被评估对象的工具，这是提高教育评估信度和效度的一个基本前提。然而评估过程中被评学校的非自我性比比皆是：评估方案不征求被评者的意见；评估过程“驱逐”被评者的参与；评估结果“拒绝”真实的反馈。导致的结果，一是整个评估的科学性难以得到保证；二是被评学校的主体意识难以得到体现。责任永远是与主体意识联结在一起的，非自我性的被动接受，也就意味着责任的规避和放逐。3个性的离析现代教育应是一种弘扬主体性，注重个性的教育。无论是理论界的研究和倡导，还是实践界的操作和感悟，培养名牌校长，创立特色学校，张扬个性教育，都成了一种时尚。因为，教育现象是复杂的社会现象，教育行为多是精神形态的创造性劳动，具有无限的多样性。“个性”、“特色”、“品牌”，既是最宝贵的教育资源，又是最具价值的追求目标。但仔细分析时下评估方案的具体条款，全都是规范化、共性化的要求指标。这种评估所产生的导向作用，使得学校教育如同盆景，其固有的本质常常为评估所约束，所扭曲，而全无个性。过于规范化、共性化的要求指标，过于琐碎、精确的量化描述，往往扮演着泯灭个性，降低评估信度、效度的“杀手”。评估部门也许会以标准客观，机会均等，公正、公平等作说辞，殊不知，面对教育的丰富多样性，在许多情况下，“越是客观公正的考试，越无公正性”。二、归因分析：稚嫩与桎梏1学科发展的稚嫩使然教育评估学是教育科学领域中一门年轻的分支学科，在发达国家形成和发展的时间不长，在我国起步尤晚。70年代后期，我国的学者才开始逐步介绍国外在这一领域的研究成果。所以，尽管评估一词早在我国的教育文献中出现，而且出现的频率也很高，然后，作为一门学科的发展，其内涵还欠深厚，评估实践的背后，缺乏系统理论研究和先进教育理念的支撑。比如评估与考试、测验的区别问题，许多人甚至于一些专业人士都没有能够加以厘清。2为评估而教育的传统制约评估学在我国虽起步较晚，但“评估”的传统却很悠久。中国的教育和学校向来是在外在的评估中得以确认和发展的，而不是靠自身的内在品质来获得应有的一切。这就使得原本作为手段的评估逐渐蜕变成目的，教育和学校都围绕评估而进行，教育规律和办学个性从来都没有被放在第一位。时至今日，由于计划经济下形成的教育管理体制尚未有多少变化，学校并没有实质上的自主权，对评估依然是“唯马首是瞻”。学校只有获得了评估所给予的种种等级上的确认，才意味着有了办学条件和水平的“资格”和“通行证”，才意味着获得某种招生和收费的“许可证”和“特权”。3直观理性的思维羁绊千百年的时间积淀，国人形成了直观理性的思维方式。这种思维方式重视社会整体和群体需要的价值观，重视物质化的教育目标的追求，任何精神形态的目标和内容都要用看得见、摸得着的物化指标来体现。这就使得非直观的精神层面的个性和内涵，要么遭到被放逐的命运，要么被肆意解析为物化形态而流于粗俗和疏浅。教育的品质和目的更多体现在理想层面和价值世界，试图用看得见、摸得着的物化、量化指标来解析教育，只能违背教育的要义，并置教育于尴尬处境。翻看一下时下的评估方案，这种直观理性思维的羁绊处处清晰可见。如学生的创新能力用获奖和发表作品数来衡定。4急功近利的心态作祟“中国教育界的问题往往在于，我们过于功利。”檀传宝：教育学研究的“蛋”和“鸡”，教育参考2000年第5期。（本文发表于江苏教育2001年第23期，人大复印资料教育学2002年第3期全文转载。）作者简历：潘健，男，江苏通州人，1963年9月 ，江苏省海门师范学校校长助理，高级讲师，南师大教科院高级访问学者。95年获江苏省中师教师教学成果奖，97年获江苏省中等学校教师“红杉树”园丁奖，02年被评为南通市骨干教师。在省级以上报刊发表论文40余篇，多篇被人大复印资料全文转载。联系电话办)宅)手)教育主管部门的领导，常常为追求任内的“业绩”，或显示领导和管理的“力度”，过于推崇评估的作用，对评估实践中可能产生的流变估计不足，对负面影响防范不力。不少学校往往不在提升精神品质上下功夫，受评估指标体系所驱使，追求外在的、物化的、数字化的、虚假的所谓“发展”。中国教育界的问题往往又在于，我们过于浮躁。常常出现这样的情形：一种教育理论刚刚问世，或是一种教育思潮刚刚兴起，容不得作冷静的思考和潜心的研究，我们往往就一哄而起，在理论和实践上解读得那么“得心应手”，“驾轻就熟”。创新教育的内涵尚处探索阶段，各种评估指标就可笑地纷纷出笼。急功近利的评估，使原本能够获得的教育品质丧失了提升的机会。三、对策探寻：思路与策略教育评估要真正发挥对教育的促动、提升作用，必须实施改革，走出时下的困境。而实施这一系统工程的首要前提就是，克服急功近利的心态，用科学和人文的态度，潜心研究教育评估的理论内涵和操作策略，根据教育活动主要是精神提升和内涵发展的特质，革新传统，转变思维。1观念到位把倒置的扭转过来为教育而评估，是首先要确立的一个观念。跃升于目的之上的教育评估，会被异化成束缚教育发展的枷锁，为教育的评估会逐渐被演变为“为评估的教育”。一旦教育主管部门关于目的和手段的观念倒置，教育评估就会成为一种“强权政治”，一种可怕的“控制力量”，一种为学校划分优劣等级的“标尺”，教育、学校的自主性就荡然无存，教育品质就无从提升，教育发展的目的则会被放逐。因此，作为改进和发展教育的重要策略，教育评估是手段的定位，是无庸置疑的。为未来而评估，是又一个必须确立的观念。对业已存在的办学条件和水平的事实进行评估，自然是必要的，但教育是面向未来的事业，教育的效益也只有在未来才能体现，评估的着眼点更应置于教育的可持续发展。针对过去而不面向未来，是时下教育评估的一大误区。悬挂于学校大门上的“招牌”，不应只是“诉说”“昨天的故事”，而应让人“聆听”到“远方的呼唤”。想一想评估前的“如君亲临”和“如临大敌”，看一看评估方案中貌似“科学”和“公正”的量化指标，体会一下评估过程中的高高在上和类似被审查的体验，让人感觉到建立人文化、柔性化的教育评估理念，是多么重要和迫切。2策略创新基于个性和可持续发展重视“校本”评估。任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，了解其运作机制，认识其人际关系、规范、制度等，才能找到解决问题的钥匙。因此，教育评估要走向“校本”。“校本”评估，有三方面的含义：一是为了学校的评估，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向来进行评估。二是在学校中的评估，即学校自身的工作，要由学校中人来评估。三是基于学校的评估，意指评估要从学校的实际出发，充分利用学校资源，挖掘学校发展潜力。从这一策略出发，教育主管部门对学校评估，要体现出明确的为学校解决实际问题，真正促进学校发展的指导思想和方式方法，发挥学校领导、教师的积极性，听取他们的富有个性化的意见。评估者们要深入现场，与学校领导、教师一起，探讨解决学校存在问题和发展目标的路径。启动学校特色评估。中共中央、国务院颁发的中国教育改革和发展纲要要求，各级各类学校都要“办出自己的特色”。“特色学校”是学校个性化过程达到完善的程度，学校文化与特定社区文化完美结合的产物。“特色学校”的产生，是义务教育、大众教育实施后必然出现的一个超越，它标志着教育质量将跃升至一个新的水平。教育评估理应对这一超越起到推波助澜的作用。教育主管部门一要鼓励学校体现个性，创设品牌，追求卓越；二要改进旧的管理机制；三要研究特色内涵，审慎拟定方案，开展评估试点。这些都是我们现在就应该做也能够做的。探讨学校可持续发展评估。如果前面两种评估主要是对业已存在的事实进行价值评判的话，可持续发展评估则是一种昭示未来的评估。教育是一项面向未来的事业，作为一种以精神提升为价值取向的活动，它固然要受物质的、现实的生活所制约，但精神活动的现实化并非是这种活动的最后归