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将“读”进行到底 随着新课标理念的深入推进和新课程新课堂多元模式的逐步建构，小学语文教学正在经历着从教学理念到学习方式和评价手段的大刀阔斧的改革。然而滤尽浮华，淘沙见金，有些经过历史锤炼和实践完善的学习方式仍然成为我们课堂教学中的主导方式。比如语文教学中的读。语文教学中的读是一个载体，在课堂中，它承载着学习语言、培养语感、促进理解、诱发思辩、引导感悟、熏陶情感、完善知识建构的使命。正如新课标中所诠释的：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。小语教学专家崔峦老师在第三次全国阅读教学研讨会上也提出了阅读教学“以读为本”的观点。并且进行了精要的阐述：“读”不是一遍遍地傻读、呆读，读，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。读的形式要多样，读的指导和训练要有层次。当然，课堂上的读方式有很多，诚如叶圣陶先生在中学国文学习法中说：阅读总得读。出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓目治，也是读。那么，我们该如何在教学中得以恰如其分地演绎读的方式和效果?这可能是盘亘在语文教师心中的新问题。笔者在长期的教学实践和研究中发现，读的演绎有其科学却又灵动的轨迹，现列举部分以飨读者。一、读在语感障碍处。语感是一种个体的语文修养，是个体在长期的规范的语言实践中逐步培养成的一种具有浓厚经验色彩的，能直接迅速地感悟和运用语言文字的能力，或是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认识活动的过程。叶圣陶先生说：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”作为语文学习最本质的东西，语感体现在我们课堂上就是能对语言文字产生预见性的敏感。具备这种敏感的学生在接触一个新的文本材料的时候，能达到读得顺畅并形成整体感受的效果。因为长期不间断地阅读，使语言、文法等一些隐藏于语言文字背后的规律性“随风潜入夜，润物细无声”般地被个体获取。依据文本的特质，作者的语言习惯，尤其是学生语感差异等产生的文本朗读中的障碍，是一种最本质的语感障碍。这些障碍是需要教师有充分的认识和敏感的。抓住这些朗读障碍一遍又一遍地读，采用多种形式，如请小老师助读，跟老师读，赛读等，让学生通顺连贯地读好文本，就是语感训练的最基本最有效的方式。因此，读的演绎最基本的就是让学生练读在易错字、易漏字、易添字、易产生语序谬误处，多遍的准确的朗读有助于培养学生的语感。因为只有这样，学生才能对一些常见的语法形式心领神会，才能具有良好的语言感知和预测能力。长此以往，熟能生巧，就形成了良好的语感。二、读在意犹未尽处。语言文字，因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟产生一定的空间。很多时候，一个短句，一个标点，却蕴藏着丰富的文本信息。而这些地方也往往是文本表达意犹未尽之处。教师应该抓住这些地方，设计一定的读悟形式，使文本内涵得以充分显现，也使学生产生语言敏感，进一步学会研读和思考。学习实践证明，多遍的适当提升要求的朗读能促使学生更好地把握文本意犹未尽处的情感内涵，读到深切的感受。如笔者在教学小珊迪一文时，在理解小利比向先生解释：“珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的”这一部分时，我先请学生根据自己的理解读一读，等读充分了，于是质疑：你们从这个省略号里读到了什么？一生说：“我读到了小利比很伤心，说到后来，话都说不下去了。”“你读到了这个省略号的含义。还有吗？请大家设身处地地想一想小利比当时的处境，再读一读小利比的话，看看有什么体会？”学生深入思考朗读。又一生说：“我读到了小利比心里很担心，从说不定他会死的可以看出，小利比担心哥哥珊迪会死去。”我点头称赞，并追问：“他仅仅是担心哥哥吗？”一生读完后举手说：“老师，我觉得利比还担心着那位先生会责怪他们丢了七个便士。”另一生说：“利比还会担心明天的日子该怎么过，因为珊迪的帽子也找不到了，火柴也丢了，珊迪又受了重伤。小利比这时候觉得自己和哥哥本来就相依为命，现在该怎么办？”“对呀！这里包含了小利比无比的伤心，担心以及他内心的孤独无助。让我们带着这样的感情再来读一读这一段。”通过这样一遍又一遍地读，通过这样深入地交流体味，文章所蕴涵的情感得到了淋漓尽致地展现，也使朗读演绎得真情毕现。 因此笔者以为，读在文本意犹未尽处，是“读中感悟”的直接体现。只有抓住这样的研读点，进行深入细致地朗读，才能在培养学生语感的同时，训练学生的感悟能力，才能让学生感受到语言文字博大丰富的内蕴空间，才能激发学生对语言的兴趣和思考。 三、读在语意谬解处。 为了引导思辩，或者引起情感冲击，或者表达特定的含义，文本在一些细节处会设置一定的悖于逻辑思维处。如在草船借箭中诸葛亮满载而归时命令兵士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭！”就是一个典型。对于这样的点，教师如果未能引导学生读透，理解，就容易使学生对它产生误解。其次，由于学生对文本的把握不当而产生的理解上的谬误也是我们在阅读教学中需要重点“读好”的内容。因为引导学生在这些容易产生谬误的地方深入地读，就能引发学生的头脑风暴，就能引发精彩的思辩。而只有思辩才能深入对文本的理解和感悟。思辩是学生思维碰撞交汇的主要形式，也是使学生思维得以深刻的主要形式。思辩的过程虽然往往游离于文本情感的把握，但从思辩中获得的体验往往更能激活情感。 如笔者在十里长街送总理的教学过程中，一直引导学生在沉痛、压抑、真情激荡的氛围中学习和交流。在学到长安街人们送灵车时，一学生举手提问：“老师，大家都那么崇敬周总理，那么不愿周总理的灵车远去，为什么课文中写道：可是灵车渐渐远去了，终于消失在苍茫的夜色中了。这个终于往往给人的感觉是盼望了很久的样子！”教室里一下子安静了下来。我心中一激凌，这样一误解再处理不好，会跟整个课文情感取向背道而驰，于是我将问题抛给学生：“看来，咱们还读得不够充分。这个终于是想灵车快些走吗？这是怎样的终于？请大家在细读课文，联系前后文来谈谈自己的体会。” 生1马上举手说：“老师，我读到了。我认为这个终于写出了人们想留住总理但又留不住，灵车终于还是消失了的意思。” 生2：“我读到这个终于是指人们眼睁睁地看着灵车远去，而没有丝毫办法。” 生3：“我也读到这个终于是很残酷的，就这样让敬爱的周总理离开人们的终于。” 生4：“我还读到这个终于是人们不忍心，悲痛欲绝又无可奈何的终于。” 生5：“我觉得从这个终于最能看出人们极不情愿，极其悲痛的心情。” 生6：“我读到这个终于能反映出人们与总理那种割舍不断的情感。” 我点头向他们表示赞许：“是啊！这是人们眼睁睁地看着灵车远去，想留却又留不住的莫可奈何的终于，是生生地把总理与人们割裂开来的终于，是无法挽留的极其残酷的终于，是人们极不情愿、极不忍心、极其悲痛的终于，让我们带着这种撕心裂肺的情感再来读一读这个部分。” 这是一个由于学生对文本把握不当产生误解而引发的思辩。通过这样的深入思考和讨论，将感受依附于朗读表现出来是一种丰富的读，学生通过这样的读和辩的方式，不仅完成了文本的朗读理解和感悟，而且激发了学生对于在十里长街送总理的人们当时心境的再体验，最后的朗读成了一种水到渠成式的情感喷涌。 四、读在美文喷涌处。 在现行小学语文教材中，有着许多文质兼美的课文。文质兼美的课文往往音韵和谐，琅琅上口。教师在阅读教学中，切忌以简单的肢解去学习这样的美文。笔者以为，面对这样的文字，我们首先是读，接着还是读。除要求学生读出节奏，注重声调和音量外，还要满怀感情地读，读出文句中蕴含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。古人说：“书读百遍，其意自现”是有其道理的。尤其是对于这一类辞藻华丽，美文喷涌的材料，任何解释和分析都显得苍白，甚至可能破坏了那种圆融和谐的美。只有一遍又一遍地整体地读，才能整体地感受到作者所描绘的，所表达的景象。也只有一遍又一遍地带着美的感受和思考去读才能引起学生的审美思考。审美思考是一种极具个性化的思考，因为每一个人的审美观都是有差异的。学生在感受作者所描绘的美的同时，自然引发内心潜藏的对于美的体验和界定，于是便产生作者为什么要这样描绘，他所描绘的美在何处的思考。这时候，教师只要适当点拨，引导交流，阐述观点，就能使学生对于这样的文本的学习达到透彻，而且能重新补充和建构学生正确的审美观。所以，笔者以为，言辞经典之处，美文喷涌之处必然得读，而且要读得有滋有味，有声有色。正如文心雕龙.物色中说的那样：“写气图貌，既随物以宛转：属采附声，亦与心而徘徊。”如果我们的美读能够“写气图貌”、“属采附声”，就能达到“既随物以宛转”，“亦与心而徘徊”的最佳艺术之功效。 五、读在情感宣泄处。 要让学生获得丰富的情感体验，教师首先应该是一个富有情感的人。德国教育家第斯多惠说：“谁要是自己还没有发展培养自己的情感，他就不能发展和培养好别人的情感。”卢梭也指出：“在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。”所以，我们在文本中所关注的情感宣泄处，教师首先要有深刻的理解和体会，还要通过语言的描绘，促发学生情不自禁地表达自己的情感。其次，更要引导学生把敏锐的心灵和内心的经验情感调动起来，激荡起来，通过朗读充分地宣泄出来。 王菘舟老师在我的战友邱少云第七自然段的教学中先让学生读一读、划一划最感动的地方，在深入阅读研究之后，王老师激情引导：“看着朝夕相处、亲如手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，烈火不难扑灭却不能去扑，自己明明能救战友却不能相救，我怎么能不悲痛欲绝啊！此时此刻，我的担心就是每一个同学的担心，我的紧张就是每一个同学的紧张，我的矛盾就是每一个同学的矛盾，我的痛苦就是每一个同学的痛苦！邱少云的生死抉择牵动着我们每一个同学的心，撩拨着我们每一个同学的情呀！”在这样深情地描绘之下，学生能极其自然地进入课文情境，感受到我邱少云的战友内心的矛盾和挣扎。而且还能感同身受地去理解和把握文本的情感内涵。在接下来一遍又一遍的抽读和齐读中，学生完全进入情境，读得丰富而深情。 对于文本的理解，我们远远比学生充分得多，深刻得多，但我们又不能简单地代替学生去理解、去感受、去体味，所以我们可以通过让学生充分朗读、研究，在学生对文本有了全面把握之后，运用描绘性的语言，把文本所蕴涵的情感展露出来，让情感在学生周围汩汩地流淌，将学生内心的情感资源激发出来，参与到文本的解读中，形成文本和情感的水乳交融。 六、读在文本留白处。 如同山水画一样，许多文本也有留白之处。尤其是古诗，每一首都像是一幅或浓墨重彩，或清新淡雅的山水画。但无论怎样的山水，必定会有留白之处，引人无限遐想。遐想，是儿童最擅长的本领。在阅读教学中读在文本留白之处，从而自然引导想象，能促使学生更好地理解文本、深入文本、超越文本。 如在古诗江雪的教学中，我向学生介绍了柳宗元当时刚被贬职，空有一腔报负却不能施展的忧郁和他丰厚的学识修养。在学习诗歌过程中，我引导他们对诗歌进行深入地朗读。朗读过程中，学生对“独钓寒江雪”产生了质疑：诗人为什么这样写？我很惊喜，于是对学生说：“请你们展开丰富的想象，细细地研读诗歌，并结合诗人当时的境遇谈一谈！ 生1说：“可能当时雪很大，而老渔翁专注着钓鱼，雪花都在鱼竿、鱼线上裹着了，所以像在钓雪一样。”“你读得很认真，而且想象力很丰富，还能往深处想一想吗？” 生2说：“我觉得诗人这样写能使诗歌读起来更好听，感觉上也更美，课题就是江雪，是诗的最后两个字。这样头尾呼应好！” “你真像个诗人，懂得追求荡气回肠的美。那么请你读一读。” 生3：“我觉得诗人这样写能更使整个诗歌都表现出寒冷、孤独、寂静的味道。似乎能听见雪扑簌簌落在船上，人身上，钓竿上的声音。 生4：“我也觉得诗人这样写得妙。因为渔翁在钓鱼，但不能写成独钓寒江鱼，这样写既不美，也不好听，而且鱼活蹦乱跳的，而整个环境却是那样的冷清、寂静，这样不太协调。” “你们真会想象。你们已经从诗歌中读到了意境，读到了身临其境的感受。让我们再来联系诗人的生活境遇来思考思考。” 生5：“老师，我也有一种理解。我觉得诗人当时尽管自己才高八斗，但却没有人欣赏，自己的一腔热血和抱负未能施展，内心也应该是很孤独的，所以我们可以读到四句诗中的“绝、灭、孤、独”都显得很冷清，很孤独。这就是那种独钓寒江雪的孤独。” “你真会读，还会联系诗人的生活实际合理想象。老师也觉得这孤舟上的老翁和诗人一样寂寞。只是读着这首诗，尤其是读着独钓寒江雪，我们想象在那个冰天雪地中静默地垂钓，不也是一种很美的享受吗？有这样的雅兴不也很令人羡慕吗？你们觉得呢？”“对呀！对呀！”学生齐声附和。 突然，又一生站起来说：“我觉得柳宗元也挺有兴致的，在这样一个冰天雪地的日子里，在山中行走。而且柳宗元内心也想和老翁一样，孤独地垂钓，钓自己的雪，而不是钓鱼。他很洒脱，也很孤傲，鱼是俗人想钓的东西，而诗人只想钓雪。”“或者说，诗人想钓的是一种自得其乐的豁达的心境！是吗？”我惊喜地补充，“你们可真了不起，把诗歌的内蕴进行了这样深的挖掘和这样广的拓展！恭喜你们！” 学生个个凝神细听，几个眉间喜悦，几个啧啧称奇。 “同学们，诗是中华民族的文化瑰宝，虽然寥寥几字，却往往包蕴着丰厚的历史、人物