对学生问答反馈.doc

48、对学生的回答不能有效反馈案例：今天的这节课是六年级的社会，主要是复习一些已学过的的历史事件，学生可以利用这个时间背一背，也可以提出一些不懂的问题，刚上课不久就有一个学生问我：“老师，老师！”他大声喊，手在不停地摆动。“什么事？”我回答。“我们为什么要背历史上的这么多事情？”他问。“你是指什么事情？”“所有这些已是几百年几千年前的人们的事，他们做了什么无关紧要，不关我们的事。”“噢”我开始解释，“我们不仅仅要知道历史上发生了什么事，更重要的是懂得人们为什么那样做，为什么会有那样的表现和反应，这样我们才能理解我们为何，怎样到了今天社会的这个样子。”“但我们并不关心过去的人们为什么那样做？”他又反问起来。“你学多了就会关心，随着年龄的增长你就能更好地理解了。”“我想”他还想接着问，我示意为了明天的考试，这个问题以后再讨论。案例分析：这是一个非常典型的师生对话的案例，这位教师知道历史不仅仅只是一些过去的事实，所以当学生不赞同他的观点时，他认为学生的认知能力还没有达到理解他的解释的水平，所以只作了一些公式化的回答。这位教师忽视了一个事实，那就是无论是什么原因他的学生的确把历史看作是别人事，过去了就让它过去，不关自己的事，学习历史没有什么用处，而教师在回答学生的反问中只是简单地否定了学生对历史的看法，后来干脆“王顾左右而言他”了。难道这只是这一个孩子的想法吗？难道有比否定本课程学习更紧迫的事情吗？教师的无效反馈会让孩子失掉对历史的兴趣，会给本课程的学习带来严重的后果，教师必须直面这个问题。关注学生的回答意味着教师必须学会从学生的视角来看待问题。教师和学生的理解水平是不一致的，在问题交流中师生双方达到一致，彼此沟通，相互理解，才是解决问题的最佳途径。我认为，教师应主动调整自己的措辞和推理方式，以学生易于接受的方式来交流。教师的问和答应使用学生容易理解的措辞，陈述简单，问题中没有额外的问题和说明，使学生关注课程的内容，逻辑推理简单明了。合作学习有名无实最近我听了两位老师上田忌赛马一课，两位老师采用两种不同的教学方法。先看一看两位老师关于“两次赛马过程”的教学过程。第一位老师是这样教的：1、自由读课文，思考：两次赛马的经过是怎样的，有什么不同？2、学生读完课之后，教师接着出示有动画演示的两次赛马过程的多媒体课件，并要求学生认真观察。3、看完课件后，全班交流思考题。4、进行朗读。第二位老师是这样教的：1、请大家认真默读课文，思考：两次赛马的过程是怎样的，有什么不同？2、读完之后，每个同学试着用准备好的纸片做的小马在桌子上摆一摆。摆完后在小组内交流自己的想法。3、全班交流思考题，说说根据。4、小组内试着再摆一摆，田忌要想战胜齐威王还有哪些对阵顺序？摆完后全班交流一下。案例分析：第一位老师通过课件演示这一电教手段，学生不需要花太多的力气，就轻而易举地理解了课文，但是正如课标所指出的：“阅读是个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。而这位老师没有让学生在积极主动地思维和情感活动中通过阅读实践来加深对课文的理解，而是通过引导学生看课件代替了阅读实践，为活动而活动，有名无实，学生自然也不会有独特的体验和感悟，泛泛而过，所得甚少。第二位老师虽然没有运用电教手段，但他通过引导学生潜心默读，动手演示，两次交流讨论，调动了学生主动探究的积极性，深化了学生对课文的理解，通过阅读实践，体验感悟，更好地体现了课标的精神。58、探究汽化现象严重案例：教学气象学家竺可桢理解“物候学”一词。师：同学们，刚才大家初读了这篇课文，在自学的过程中有没有遇到不理解的地方呢？生：老师，“物候学”是什么意思啊？师：这个问题有点深奥，不过我们可以尝试自己探究解决，谁有理解的好办法？生：我这里有现代汉语词典，词典上一定会有解释的。师：新华字典、现代汉语扁等，这些工具书的确是我们学习语文的好帮手，你查到这个词语的意思了吗？生1：物候的意思是（照字典读）：“生物的周期性现象（如植物的发芽、开花、结实，候鸟的迁徙，某些动物的冬眼等）与气候的关系。生2：什么叫“周期性”？生3：什么样的鸟称作“候鸟”啊？生4：“迁徙”是什么意思啊？生5：动物是怎么冬眠的？师：看来大家对“物候”很感兴趣，我们不妨来一次探究活动。老师在这里为大家准备了一些材料，也许能帮助你们解决这些问题。我们每四人组成一个小组，每组选择一个探究的问题，20分钟以后，每个小组派一个代表汇报你们小组探究的结果，其他小组可以现场提问。下面分给四个小组的探究题一、给第一组的材料有水稻的一生、蚕的一生。问题1：水稻和蚕都会死亡，但为什么不会灭绝？问题2：什么叫生物的周期性？二、给第二组的材料有燕子、鸽子。问题1：这些鸟冬天和春天生活在哪里？问题2：它们生活的地方和气候有什么关系？三、给第三组的材料有青蛙、蛇。问题1：这些动物什么时候开始冬眠？什么时候结束冬眠？什么时候结束冬眠？问题2：冬眠开始和结束的气温分别是多少？另外每个小组还要填好一张资料分析表。20分钟教师巡视，适当指导。全班交流。师小结：现在同学们知道物候的意意了吧，在大自然中，生命活动的变化和季节变化有密切关系，研究这种关系和科学叫物候学。案例分析：“物候学”对四年级学生来说是一个深奥的科学术语，教师试图采用自主探究的学习方式来弄懂“物候学”的意思。然而由于学生知识积累少，缺乏必要的生活经验，查字典后，反而增加了“周期性”、“候鸟”、“迁徒”、“动物冬眠”等常识性词语理解的困难。老师对此已有预见，准备了大量相关材料供学生探究之用。最后终于达到了预期教学目标，但是这一探究过程走了很大的弯路，还有节外生枝的感觉，偏离了语文课堂的教学特点，把一半以上的时间花了对语文学科以外知识的探究、讨论上，使语文教学丧失了自己本质内涵。这节课成了没有语文味的语文课。探究学习是个好方法，但“泛”用“滥”用，会造成学习高耗低效，影响学科知识的掌握，其负面作用是十分严重的。补充题：问题的表述不清晰案例：“你能告诉我2+2等于几吗？”我问一个小组。“4”。一个学生回答。我看了看其他学生，摇摇头说“不对”。“你知道2+2等于几吗？”我又问另一个同学。我重新问了一遍问题。“还有谁能告诉我2+2等于几？”“如果仅仅是数字相加，那答案肯定是4，如果是物品相加那答案就不一定是4。”“都不对。”我说。同学们都不知所措。他们都在座位上不安地扭动起来。我走向另一位学生，问：“你想起什么是2+2的答案了吗？”她满脸疑惑，很不确定地低声说：“我记得应该是4。”“正确。”我喊到。全班顿时乱作一团，都在私下抱怨，疑惑地摇头，于是，我问：“我问你们的这几个问题有什么不同？”沉默我把这些问题写在黑板上。1、你能告诉我2+2等于几吗？2、你知道2+2等于几吗？3、还有谁能告诉我2+2等于几？4、你想起什么是2+2的答案了吗？同学们仔细观察这个几问题，很快有同学发现了其中的差异。“你能吗？”和“你知道吗？”这两种问题只要求回答“是”或“不是”。而“你想起什么是答案吗？”则要求回答答案。案例分析：这是一个教师做的关于提问教学实验，在这个案例中，教师问题中的措辞，对学生回答影响是非常明显的。影响一：阻碍了学生答案生成的过程。由于定式作用，学生没有能准确理解问题的内涵，所以也就不能生成一个恰当的答案。影响二：教师的思维和学生的思维不一致，学生也就答非所问了，清晰、准确的问题措辞对学生答案的影响是十分明显的。我们的许多老师认为，问题的措辞无关紧要，无需精挑细选，也可能认为为几个问题的措辞大费周折，毫无价值。然而，根据以往的经验，学生能否回答正确与否与老师的问题措辞十分有关，教师表述问题的清晰度、明确性，将会影响学生答案的清晰性、明确性。作为教师，我们应该慎重考虑提问措辞的严谨性。50、问题设计不能紧扣教学目标 不切合学生实际理解水平案例：教学背景：桥这篇课文讲的是一个黎明一个工地突遭洪水侵袭，100多人无路可逃都疯了似的向一座木桥拥去，情况十分危急，而老汉一位即将退休的党支部书记却站在桥头沉着冷静地指挥人们有秩序地逃生，最后他和他的儿子被洪水夺去了生命，故事非常感人。教学情景：课前学生进入教学，一男生经过我身边，对我说：“老师，我觉得现代社会人都讲实际，老汉这种人根本不存在了。”我听罢，心里一惊竟不知何言以对。课中生：（疑惑地）问老师，像老汉这样的人真的有吗？师：有的，肯定有的。（引导学生体会“老汉清瘦的脸上流着雨水他不说话”这句话时：）生：（笑嘻嘻地）我想，他平时肯定很少吃肉，所以才会那么瘦。（众学生大笑）师小结：（深情地）老汉虽然牺牲了，但他是为人民而牺牲的，他生：（嘻皮笑脸地接上）他永远活在我们心中！呵呵众生心不在焉，只好快点下课。案例分析：这篇文学的情感教学目标是让学生从老汉的语言动作神态中，感受到老汉在危险面前沉着冷静、舍己为人、大公无私的高尚品质，培养学生乐于助人的品质和宽大的胸襟。而实际上，学生由始至终都是一副无所味的样子，没有被文中的人物所打动，也没有被教师感情渲染所感染。原因在哪里呢？原因在于不管是从年龄、视野还是经历的角度考虑，文章中所描述的真人真事离学生的生活太遥远了。虽然学生通过各种信息渠道了解到许多优秀人物的英雄事迹，但在现实生活中，大多数学生根本没有见过这样的人，他们缺少这样的生活体验。因此从内心上来讲，他们对这类人与事并不认同。所以，在学习桥这篇文章时，学生对于文章内容充满怀疑，他们的情感是苍白的，以挖掘语言文字来体会人物的高尚品质，在他们看来只是一种虚假的形式。所以他们抱着一种游戏的态度冷眼旁观、嘻皮笑脸、心不在焉，自然也在情理之中了。57、自主学习流于形式案例：某教师执教早操时的一个片断师：请同学们从“苹果树”上摘一袋有你认识字的“苹果”贴到黑板上（教师出示教具苹果树）。（生纷纷争抢“苹果”，共十个认识的字，没有摘到的同学又回到了座位上。）师：老师帮你们贴到黑板上。生：“做操”贴到哪儿好呢？师：大家一起看一看，贴到哪儿好呢？生：贴在下边好！生：贴在题目旁边好。师：还是贴在中间好一些。（教师把字贴在了小露珠、小鸟、小蜜蜂板画中间形成了环形板书。）师：请把自己摘的苹果上的字领大家读一读。案例分析：在上述教学中，板贴的位置实质上是教师的板书设计，学生“抢摘”后，仅仅和同学们齐读了一遍，这种看似活跃的“自主学习”对大多数学生来说，纯属无效劳动，因为参与活动的孩子不过是随意“抢摘”而巳，匆匆忙忙之间又有多少选择的时间呢？况且“抢摘”后的支配权还不是在教师的手里？学生自主原则的实质在于让学生有充分的时间读书，有足够空间思考，有较多时间实践。只有这样，学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴，才是有价值的。现在实际教学中，有两种现象比较突出：一是学生整堂课都在教师