〈量化研究和质化研究.doc

社会科学方法论报告 华中科技大学教育科学院研究院硕士生：杨林慧 E-mail: 本课程有许多长文，例如彭静雯13页和陈梅芬7页，但是那两篇文章都有开题报告的影子，严格意义的方法论报告，以杨林慧的10页最长，我给了88分单以报告而言是班上最高分。但是本论文其实是很好的读书报告，距离学术论文还有一段差距，我明天就走了，现在很忙，没法把林慧叫来告诉她：如何发展为学术论文的必要努力。遗憾！报告88分，加作业2分为90分。刘老师6.29量化研究和质化研究-走向多元的教育研究方法摘要：简单回顾了我国教育研究方法的发展演化，介绍比较了量化研究和质化研究的异同，指出我国教育研究中应注意两种方法的结合互补。关键词：教育研究方法；量化研究；质化研究改革开放以来，随着我国教育规模的扩张和教育质量的提升，我国的教育研究得到了长足的发展，相应的对教育研究方法也提出了更高的要求。近二十年来，我国教育研究方法的演化与发展有其自身的特点，有学者（郑日昌，2001）在对1981-1998近20年来的几种教育类期刊上刊登的文章的研究方法和材料分析方法进行了统计分析后发现，如果将我国的教育研究粗略的分为定量研究和定性研究，其中定量研究一般指对事物的可量化部分进行测量和分析，定性研究则宽泛的将几乎所有非定量研究的中的定性分析都纳入其中，如哲学思辨、个人经验总结、方针政策的宣传解释等。统计分析后发现我国80年代早期在教育研究方法的使用上有明显的偏向，多是以非定量的定性研究为主，经验主义、思辨倾向严重，大量文章是解释性、综述性的，而实证性文章比例很低。随着教育研究的深入和与西方学术交流的增多，受西方实证化研究范式的影响，一些学者对我国教育研究方法进行了反思，并指出教育研究方法单一、缺乏科学性和规范性等不足，在80年代后期，出现了大力倡导教育研究中的量化意识和开展实证研究的趋势，虽然还不够成熟，但这些趋势加快了我国教育研究的科学化进程。但随着量化研究的广泛使用，由于学术界对严格的科学量化研究的崇拜，使我国的教育研究中出现了“方法帝国主义”或称为“科学沙文主义”的倾向，认为只有用量化的研究方法做的研究才是科学客观的。针对这种将教育研究等同于自然科学研究，照搬实证研究方法的研究倾向，很多学者提出了质疑，认为教育现象因其固有的复杂性，不可能做到完全的客观和价值中立，有学者从形成假设、研究过程和研究结果三个方面分析了教育研究中价值中立的不可行性（张新海，2000）。而随着西方受现象学、阐释学和人种志研究方法影响而产生的质的研究方法的兴起，针对量化研究的局限，我国教育研究者又提出应加强质的研究方法在教育中的应用，当前这种研究方法在我国教育研究中使用的还较少，尚处于起步阶段。从我国教育研究方法的发展变化来看，一方面我国教育研究在方法上有其自身的传统，如早期定性的思辨研究。另一方面我国教育研究领域也时刻受到西方研究方法的影响和冲击，处于不断发展变化之中，在借鉴和融合中发生着各种偏移。面对各种不同取向的研究方法，我国教育研究者应如何选择？我想首先应对各种教育方法做一梳理比较，然后结合我国教育研究实际才能做出我们自己的判断和选择。一我国学者冯生尧将西方学术界对学术研究的分类作了简要介绍，并结合我国教育研究的实际对其中几个重要的概念术语的翻译做了说明（冯生尧，2002），。简单来讲，西方学术研究可分为三类：量化研究（quantitave research）、质化研究（qualitative research）和非材料性研究（non-empirical research）。量化研究和质化研究均可称为材料性研究（empirical research），它们都是基于事实经验的第一手材料的研究。材料研究又可翻译为实证性研究或经验性研究，但是翻译为实证性研究时，易与我们通常所称的实证主义(positivism)相混淆。而实证主义只是量化研究的理论基础，实证研究则是质化和量化研究的共同基础，若翻译为经验性研究，也可能被人误解为是一种经验总结。故而此处把它翻译为材料性研究。在材料性研究之外，则是非材料性研究，它不是以自己系统采集的材料为研究基础，而是以他人的材料或观点加以归纳、演绎而得出结论的一种研究。对比之下，我国的一些社会科学尤其是教育界，对于研究方法的分类主要是采用了定量研究和定性研究的两分法，所有非定量研究都被称为定性研究，这样哲学思辨、历史分析、文献综述等都被视为正规的定性研究，而量化研究则被视为是一种纯技术的研究方法。这样我国通常所称的定性研究不但包容的范围要远大于质化研究，而且本质上也与质化研究强调以事实材料为依据的非思辨性特征是不相同的。二显然，我国早期的教育研究更多的偏向于非材料性研究，而对于后来所倡导的材料性研究中的量化研究和质化研究在教育研究中的使用还存在一些认识上的不同，有学者认为应加强量化研究在教育研究中的应用，并从量化研究的客观性、准确性、广泛性、普及性等角度说明了量化研究的优势（佟庆伟，2004），也有学者从量化研究中对物不对人的局限性角度分析了采用质化研究的优势（杨艳玲，2003），还有学者通过对具体的研究实例的分析指出了在教育研究中使用量化的测量法和统计法的局限性（郅庭瑾，2001）。而更多的学者则认为在研究方法上应加强两种方法的互补融合，而不是非此即彼的僵化分割。面对这些讨论，有必要将两种方法做一比较，理清这两种方法的区别与联系，以使我们准确地把握它们各自的优势和局限，从而在实际研究中做出适当的选择。（一） 量化研究量化研究是指研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证研究者预定的假设。西方自启蒙运动以来所产生的科学技术,使人类在征服自然、改造自然方面取得了辉煌成就。在辉煌的成就面前，人们对科学的态度由喜爱而走上了崇拜，进而形成了科学主义。在科学主义的指导下，无论是自然还是人都成了科学方法作用的对象，一切知识均以科学来衡量其合理性和合法性，科学成了世界的主宰。科学主义在教育领域的盛行，使定量研究成为教育研究方法中的主流。德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创立了“实验教育学”，他们认为实验教育学研究的对象应是通过对事实的实验研究、分析结果，从中推导出各种教育原则，用以指导并接受实践的检验。与此同时，随着对儿童研究的重视和心理学理论的发展，人们更强调用严格的观察、统计、实验来研究教育。法国心理学家比奈西蒙于1905年公布的智力量表标志着智力测验运动的诞生,它借助于对人类智力的定量描述,在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的影响。而桑代代克则提出了“所有的存在都表现为一定的数量”强调要对所收集的信息作精确的定量处理。从20世纪初到30年代，绝大多数教育研究是定量取向的，这个时期可以说是量化研究的全盛时期。以后随着科学技术的进步，许多现代化的技术成果运用到教育研究领域之中，量化研究的地位又一次提升。（二） 质化研究量化研究方法的飞速发展，构成了20世纪教育研究方法中的主流，相比之下，质化研究逊色多了，它一直处于教育研究的边缘。关于质化研究的定义，目前还没有一个统一的观点。国外学术界一般认为质化研究是指在自然环境中，使用实地体验、开放型访谈、参与性与非参与性观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；分析方式以归纳为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及和被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个必不可少的部分，必须详细记载和报道。质化研究发端于19世纪，在20世纪20、30年代因社会调查运动而开始得到发展。早期的质化研究是从调查社会中的实际问题开始的，在社会调查运动中，质化研究只是一种附带性工作，直到人类学的兴起才标志着质化研究开始作为一种独立的社会实践而存在。人类学研究因强调现场调查、人种志研究而使质化研究逐渐得到认可。长期以来，尽管量化研究一直处于教育研究中的主流地位，但随着人类学研究的发展，质化研究开始要与量化研究争分它的地盘。其实，拉伊早就提出了应强调在课堂研究中量化与质化方向的并重。而真正向教育研究中的量化倾向发起挑战的是沃勒尔。他认为，儿童和教师不是教与学的机器,而是与复杂的社会联系须臾不可分隔的一个完整的人，学校本身也就是一个社会，因为人生活于其中。因此，他主张不要用统计等定量的方法来研究教育。1965年皮亚杰对“心理测验”提出了批评，认为只进行数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。20世纪70年代，尽管量化研究仍旧统治着教育研究，质化研究已渐渐走进了人们的视野，这时美国的研究者提交了许多使用质化方法的论文，在质化研究者与量化研究者出现了大量的对话。三很多学者就两种方法的异同进行了多方面的比较，其中台湾学者张春兴从五个方面分析了这两种研究方法的不同之处：（一）对问题看法的差异：采用量化研究以了解人性问题时，基本上是采取逻辑实证主义（Logical positivism）的看法；认为无论自然或社会现象，其背后的原理均可简化为单一的客观事实（singleobjective reality），不因个人的情感或信念而有所不同。从研究所得数据，即可对此种看法加以证实。质化研究基本上是采取自然现象主义（naturalistic phenomenalism）的看法；认为自然或社会现象，其本质是多元实在的，而其所以多元实在又与个体的不同特征及其生存环境的差异有密切关系。（二）研究目的的差异：量化研究旨在探讨影响受试者行为与有关变量间必然的因果关系（实验法）或固定性的相关关系（相关法）。质化研究则旨在了解受试者行为与其生活环境间存在着多变性的交互关系。（三）研究取向的差异：在研究取向上，量化研究一般采取假设演绎取向，根据某种普遍原理先形成假设，然后演绎推理到某特殊情境中加以验证。因此在研究时必须遵循预先设定的程序进行。质化研究一般采取经验归纳取向，研究者凭个人的经验，在研究情境中针对受试者的反应，随时调整其方法，以便获得更真实详细的资料，从而归纳形成暂时结论。因此质化研究并无固定程序。（四）研究者角色的差异：在量化研究中，研究者的角色保持中立，主要靠测量手段（仪器、测验及问卷）收集资料。质化研究则是参与性的，经由与受试者交感互动而了解受试者的问题。因此。从事质化研究时，研究者必须具备较高的研究技巧与能力，否则将无从做出合理的主观判断与解释。（五）研究结果推论的差异：在理论上讲，科学研究都有两个目的：一为了解事实真相，二为凭研究结果对同类问题作出推论解释。量化研究所得结果，企图对同类问题做广泛推论，不考虑研究结果所代表的受实心理反应是否受其生活情境因素的影响。此种推论方法称为去情境限制普遍推论（universal context-free generalization）。质化研究因重视情境因素，故而对所得研究结果不企图广泛推广。除了经由研究而解决 面对的个别问题外，不考虑用以普遍解释所有的问题。此种推论方式称为情境限制推论（context-bound generalization）。量化研究和质化研究的比较研究方法对问题看法研究目的研究取向研究者角色研究结果推论量化研究逻辑实证主义的看法，现象背后存在单一的客观事实。探讨必然的因果关系（实验法）或固定性的相关关系（相关法）。假设演绎取向，研究时遵循预先设定的程序进行。保持中立，主要靠测量手段（仪器、测验及问卷）收集资料。去情境限制普遍推论：不考虑情境因素的影响，企图对同类问题做广泛推论。质化研究自然现象主义的看法，现象的本质是多元实在的，受个体不同特征及环境差异的影响。了解行为与环境间多变的交互关系。经验归纳取向，研究者凭个人的经验，在研究中针对受试者的反应，随时调整方法，并无固定程。参与、交感互动、做出主观判断与解释。对研究者的研究技巧与能力要求较高。情境限制推论：重视情境因素，解决个别问题，对研究结果不企图广泛推广、普遍解释。来源：自制表四任何一个理论的建立都需要尽量广泛的材料搜寻，理论的测试则需要客观精密的验证。量化研究与质化研究基于对问题不同的看法而具有不同的假设和研究范式，它们之间虽有不同却并不排斥和矛盾,事实上，量化研究回答的是“有多少”的问题，质化研究回答的是“是什么”的问题，量化研究与质化研究具有不同的向度和贡献。教育活动作为一种复杂的社会人文现象，既包含着客观事实,又包含有人文价值和意义,它具有历史性和社会性。以自然科学所特有的方法来把握教育这种人文现象，对教育活动的描述达到数学化和精确化，容易造成曲解，仅用数据等量化资料也难以揭示教育活动内在的交互作用关系以及浅层教育现象背后深层次的理论问题。当然，运用质化研究方法虽然有利于从整体上把握教育活动，对教育现象作比较全面而深入的认识，但质性研究的局限性也是显而易见的。首先，质性研究对研究者的要求过高，