王崧舟课堂教学的美读艺术.doc

王崧舟课堂教学的美读艺术广西师范学院小学教育研究中心研究员特级教师 黄亢美阅读教学要以读为本，这已成为了我们广大语文教师的共识。然而，一些教师读的时段虽长，次数虽多，效果却并不明显。究其原因，主要是读的指向性不明，读的方法单一机械所致。全国著名特级教师王崧舟在阅读教学中引导学生朗读课文时目的明确，方法多样，形式新颖，且由常规的朗读、品读进而生华到美读的境界。下面撷取他的几个教例，相信看后会给予我们诸多的启发。一、抓关键句，师引生读（这是王崧舟老师上鱼游到了纸上的一个教学片段，教师读课文有关情景的语句，要求学生读文中七个带“游”的句子，并把这七个带“游”的句子都串联起来品味理解。）师：（读课文相关语句）西湖啊，有很多地方可以观鱼。我喜欢花港，更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底（ 在教师不同语词的引读下，同学们接续读出了如下七个带“游”的句子）生1：坐在池边的茶室里，泡上一壶茶，靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去，真是赏心悦目。生2：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。生3：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！生4：他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。生5：鱼游到了你的纸上来啦！生6：他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里”。生齐：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！师：是的。孩子们，正是青年这样静静地画画，才让那个小女孩发出这样的惊叹生齐：鱼游到了纸上！师：正是那位青年这样静静地画画，让每一个围观的人都有这样一种深深的感受生齐：鱼游到了纸上！【这个片段的教学设计的确是非常高妙的。首先，读的方式新颖有趣，教师引读课文中有关情景的语句，而学生仅是接读文中七个带“游”的句子，如此的师引生读，学生自然就精神集中，情趣盎然，较之单纯的老师范读或学生齐读，这可有趣得多和鲜活得多了。其次，读的指向性非常明晰，就是要让学生的眼神和思绪都聚焦在这七个带“游”的重点句子中，通过品读和把这七个带“游”的句子串起来思考和体会，非常有助于学生对“游” 渐变含义的理解。 在品读的基础上，随后教师创设语境让同学们反复地说读“鱼游到了纸上”，上升到了一种美读的境界。如此美读，既是对上面七个带“游”的句子的点化和归结，又促使同学们更好地感受和体味题旨。至此，我们可以这样来理解品读与美读的关系：如果说品读则重于理解和品味性的读的话，那么，美读就是在品味感悟的基础上放情地读，从这个角度来说，美读是品读的升华，是朗读的极高境界。但是，美读又离不开品读，如若文意塞滞，读通读顺尚且困难，又何来纵情地美读？这一教例给我们的另一启示是要善于抓重点句。我们日常也知道要抓课文的重点句，但我们所抓的重点句常常是通过老师的分析讲解来完成的，而王崧舟老师却主要是通过引导学生品读和美读来进行的，这也体现出了教者对“以读为本”的深层思考和教法上的创新。】二、扩展想象 添词朗读（这也是王崧舟老师上鱼游到了纸上的一个教学片段。课文对金鱼的“动态”没有具体的描写，教师引导学生扩展想象，学生先后说出了金鱼“吐泡泡”、“甩尾巴”和“吃食物”等。教师要求把这些动态画出来，但不是用笔画，而是用朗读“画”出来，也就是在“动态”前添加上具体的描写动作的词语，于是，同学们以下的朗读就变成了创造性的朗读了 ）生1：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吹泡泡）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。师： 当你在画金鱼吹泡泡的动态时，还需要走到金鱼缸边看看它是怎么吐泡泡的吗？生1：不需要了！因为我已经记住金鱼吐泡泡的样子。生2：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（甩尾巴）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。师： 当你在画金鱼甩尾巴的动态时，还需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的吗？生2：不需要了！因为我已经把金鱼甩尾巴的样子装在心里。生3：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吃食物）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。师：当你在画金鱼吃食物的动态时，还需要再走到金鱼缸边看看金鱼是怎么吃的吗？生3：不需要了。因为金鱼吃东西的样子已经刻在我的心里。师：好一个“刻”字啊！是的，当那位青年在静静地画鱼的时候，他心里记着的只有谁？生齐：金鱼。师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里装着的又是谁？生齐：金鱼。师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里刻着的又是谁？生齐：金鱼。师：总而言之，言而总之，他的心里只有生：金鱼！师：这叫什么？（引导学生归结）对，这叫静！（板书：静）一心不乱的静！胸有成鱼的静！【在这里，同样也是读课文中的语句，但却是在“动态”一词前加上学生自己意象中的“吹泡泡”、“甩尾巴”、“吃食物”等不同动态的词语，这样就使得抽象的“动态”具象化了，这种添加词语的读当然是在理解基础上的再创造，那么，这种具有一定创造性的读当然也就具有了美读的特征了。在学生创造性的美读中，教师又先后两次用“当时候”的排比句式追问学生，使学生在反复地说读中加深了对文意的理解，所以，最后“一心不乱的静！胸有成鱼的静”的作结也就水到渠成的了。】三、创设情境 引读对话（这是王崧舟老师教学两小儿辩日中引导学生朗读“辩斗”部分的教学片段。教师把学生分为两大组，分别扮演两“小儿”，要求学生在老师引读后只是忠实地读好课文中对话的语句，不要添加任何词语。）师：好，剑拔弩张，开始辩斗。（念读课文）孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。一儿曰：甲组：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”师：一儿曰：乙组：“我以日初出远而日中时近也。”师：一儿曰：甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”师：一儿曰：乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”（教师适当添加提示语，但要求学生仍然只是读课文的内容）师：一儿不服曰：甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”师：一儿争辩曰：乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”师：一儿扯着嗓门曰：甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”师：一儿以脚跺地曰：乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”师：一儿以手相指曰：甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”师：一儿不甘示弱，也以手相指曰：乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”（学生身心投入，辩斗渐次激烈，全场掌声响起）【这是一个指导学生朗读人物对话的经典案例，精妙的设计真是令人击节赞叹。教师开始时读课文的提示语，进而又逐渐地设以新的提示语，不断地反复引读，层层递升。在老师不断地加油添柴的“挑拨”下，两大组“小儿”们的辩斗愈加火热和激烈，最后发展到指手跺脚，互不相让，场面热烈，效果斐然，赢来了现场听课教师一阵阵热烈的掌声！这个教例给我们的启示是：让全班两大组的学生扮演“两小儿”而不是叫两个学生扮演“两小儿”，凸显了课改面向全体，人人参与的教学理念；教师运用排比和层递的方式不断地创设新的情境引发学生反复辩斗，学生虽然也是在一遍又一遍地读课文的对话，而这样的读与我们平时让学生反复机械的读其功效是迥然不同的！这也说明了这样的事实：情缘境生，要使学生越读越好，越读越美， 教师就必须善于以情激情，以境激情，以言激情，这也是由品读生华到美读不可或缺的必要条件。】四、排比设境 复读课题（这是王崧舟老师所上的长相思中的一个教学片段）师：在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，有的只是生：长相思！师：在这里，没有皎洁的月光，没有与妻子相偎依一起的温馨和幸福，有的只是生：长相思！师： 在这里，没有郊外踏青时的杨柳依依和芳草青青，更无法与孩子一起嬉戏玩耍，有的只是生：长相思！师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读生齐：长相思！师：这就是为什么“我”身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的梦会被破碎，我的心会被破碎的原因所在。为了自己的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的长相思。（教师出示“长相思”三个字，播放具有浓郁悲壮美的乐曲怆）师：山一程，水一程，程程都是生齐：长相思！师：风一更，雪一更，更更唤醒生齐：长相思！师：爱故园，爱祖国，字字化做生齐：长相思！师：好的。课就上到这里。下课。【 这是一个更富于诗化的课堂教学片段。教者在引导学生想象诗人在边关如何思念亲人的情景后，马上又转换到诗中描绘的现实中，用“这里没有有的是”的排比引说，让学生自然地接续说读“长相思”；最后收结时，教师的语言更是极富诗意，若排成诗行即是：山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思！爱故园，爱祖国，字字化做长相思！这样的表达方式，从情境上看，所播放的民乐怆是借用古曲苏武牧羊的几个音符重新发展而成的乐曲，其音调悲凉不已，起到了很好的渲染作用；从文辞上看，可谓字字如泣如诉，句句如怨如慕；从章法上看，排比和复现交错，情感逐层递升，那一声声“长相思”反复地点染了文题，既催人泪水滂沱，又使人精神抖擞！如此美读，一种悲壮之美油然而生！诗意语文在这里也得到了形象的诠释！通过此片段以及上述的多个片段又给我们这样的启示：美读除了教师要以情激情以及创设情境激发情感外，善于运用排比、层递、对仗、复现等辞法来铺排造势也是很重要的，因为这些辞法本身的作用就是加强气势和抒发胸臆的，而且运用这些辞法的句子排列起来就具有诗句的结构特点，如此的诗意形式就与美读紧密地融合在一起了。值得我们注意的是，排比、层递、对仗、复现等辞法的运用应当是教者情感的真实流露和文化底蕴的自然外化，如果缺少了这些而故意为之，那只能是没有生命活力的作秀而已。 】采用排比、层递、复现等修辞方法引导学生读词读句读文形成了王崧舟品读乃至美读的独特风格，也是他诗意语文的重要的一抹色彩。不但他自己在课堂上进行了精彩的演绎，在他指导的青年教师的课例中也充分地凸显出这种“王氏品读法”的特色。他亲自指导的浙江青年教师王自文在全国小学语文青年教师阅读教学比赛中所上的古诗题临安邸就充分地显现了他的这一极富诗意的品读特色，下面我们看看其中的两个教学片段：片段一师：我们刚才读的这首诗中第二句话是个什么句？生：是个问句。师：谁在问谁？生：诗人在问那些整天寻欢作乐的高官们。师：你来问一遍。生：“西湖歌舞几时休？”师：诗人指着那些权贵的鼻子怎么问？生：“西湖歌舞几时休？”师：诗人指着那些南宋皇帝的鼻子又会怎样的怒斥啊？生：“西湖歌舞几时休？！”师：让我们一起去痛斥，问问那些权贵们生：“西湖歌舞几时休？！”片段二师： “遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了吗？诗人陆游在写这首诗的时候，中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年七百八十个月，六十五年两万三千七百三十九天啊！同学们，“一年过去了”（指示诗句），读生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。师：十年过去了生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。师：六十五年过去了生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。【以上的两个教学片段依然是采用排比、层递、复现等修辞方法设计朗读，仔细品