《三元人格》一书片段（239——244页）.doc

三元人格（嘉源、周文臣著，海天出版社，2013年1月）一书片段：239244页） 学校教育：人格塑造的第二个黄金时段（一）教育的真义20世纪中叶以来，起始自美国、后又波及到欧洲、中国与日本的教育改革运动,可以说是风起云涌，但大都以不尽人意或以失败而告终。何以如此？根本的原因在于，这些改革背离了教育乃成人之道这一根本精神，未把人置于核心地位，而主要是站在了社会需求的立场上来推进教育工作。教育评论家刘尧在中国社会科学报上更是直言不讳地撰文指出：“教育失败是一个不争的事实。失败的原因，不是学制问题，也不是课程设置问题，更不是教学问题，而是教育的根本目的发生了偏差。近代以来，中国先后确立了教育救国、教育强国的使命，将教育指向一种急功近利的人被工具化的所谓人才培养活动，而忽视了教育应该是教人成为人的人格养成活动。”另一方面，应试教育的阴魂仍是主导学校教育工作的主旋律，使学校教育面临着师生在题海中穷于应付、课堂生活了无生气、厌学之风日盛、进而使教育与个体发展相背离的尴尬现实。尤其严重的是，学生的学习目的与人生意义得不到合理的引导与启迪，使人格的发展与完善遇到障碍、创造意识与创造能力无法形成、整体素质得不到有效发展，许多学生无所事事，逃避一切教育、学习和责任，生活的意义与乐趣甚至合理的社会价值遇到了前所未有的挑战。教育走向了与人的发展相背离的境地。这些问题的产生，在当前的学校生活中变得尤为突出，使广大一线教师倍感困惑与无奈。如何应对教育实践中出现的这些危机？如何能够使学生安下心来、进入学习佳境从而体验到学习的乐趣？如何建构相应的课程模式，使学生的智能结构、人格结构与综合素质通过课程资源得到不断的发展、完善与提高？这是我们必须面对的现实问题，更是教育工作者们应当承担的社会责任。爱因斯坦在谈到他对教育的理解时指出：用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。教育的目的必须是培养独立行动和独立思考的个人，但是，他们要把为社会服务看作是自己人生最高的目的。因此，学校教育的目标始终应当是，当青年人离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家；他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力，否则，他连同他的专业知识就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。联合国教科文组织也提出：教育的根本目的在于充分发展人的个性，塑造和培养人的健全人格，实现对个人的解放，为每个人提供“生活通行证”。教育应当以人的发展为基本目标，把最大雄心和人文主义的开阔理解力带进自己的任务之中。总之，教育乃成人之道，培养均衡人格之道，这是教育的本质含义。（二）人格化课程与人格化教学1、人格化课程鉴于当前教育实践中出现的问题，教育变革的未来趋向，应当是秉持“教育乃成人之道”这一根本理念，以成人、立人、学会做人、学会做事为基本的课程目标，建构一个使中国儒家的修身文化与西方的科学文化和人文主义精神相结合的文化体系和课程体系，走向以学生本位为主、学科本位与社会本位为辅的道路，实现教育的人性化、课程与教学的人性化，实现对人的解放和健全人格的养成。一个半世纪之前，课程理论大师斯宾塞曾经提问“什么知识最有价值？”并回答了这个问题：那就是科学。它是一个单一的选择，一个具有强烈功利主义色彩的答案。自他之后，以实用为目的的知识工具理性与科技理性被无限扩张，人文教育传统极度衰落。在今天，再次回答斯宾塞的这个问题时会有新的答案。它不再是单一的选项，而是一个由多项选择构成的系统：人生的意义与价值、人生启导与规划应当成为这个系统的主导因素，即不能仅仅以学科知识的框架来设计课程，而是要实现课程的人格化。人格化课程是把知识传授型的学科教学转变为知识技能的学习、思想方法的培养、道德规范的建立、行为习惯的养成、人生意义与价值的启导、学习动力的激发和意志的磨砺等诸多层面相结合的一种人文化的课程体系与教学体系。人格化课程以生命关怀、人生启导为核心来促进人格的发展、人的解放和自我实现；以真、善、美、圣为标准，建构全方位、多视角的课程体系；把人置于一个丰富多彩的动态的深层生态系统（包含自然、社会、人和文化知识体系的广义生态系统）之中。只有在这样的生态场域中，个人才能够发展成为一个有良好的道德品格、较高的思想境界、持续的意志力、广泛的知识储备、综合的思维能力和长久的创造能力的“完整的人”，即具有均衡三元人格的人。人格化课程的目标，是实现人的自主发展、自我教育，以及实现三元人格的建构。涉及智能发展的高度与深度，即能力元目标；学习的动力、意义与价值，即持久元目标；以及做人、做事的原则与方法，即生态元目标。也就是说，人格化课程体系的课程目标，不仅仅是目前通行的三维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观）以知识教育为核心的目标体系，而是一种新的三维目标体系理想、价值与意志力；知识、眼界与智能；德性、人际与态度，分别对应于三元人格结构中的持久元、能力元和生态元。人格化课程的结构，是一种多维统一的结构，即除了具备学科视角之外，还要有学科史视角、人文学视角、认识论视角、美学视角、伦理学视角、社会学视角、STS（科学-技术-社会）视角、未来学视角、学习论视角、心理励志视角、人生规划视角和职业规划视角，它是一个多维视野中的学科教育体系。在教学活动中，对于每一种知识，都应当基于这些视角加以审视、延伸和拓展，为学生提供和建构这些视角。多维视角提供了多元的方法论，既是建构人格化课程体系和展开教学的基本途径，也是全方位地培养学生、发展其健全人格、开发其创造力、全面提高人的素质、促进素质教育的实现的根本途径。2、人格化教学人格化课程的教学实践 人格化课程体系实现了由知识传授型的学科教学向知识技能的学习与人生启导相结合的人格化教学的转变，即在课堂教学和学生们的学习生活中，融入丰富、生动的学科史料，尤其是融入科学家、作家、思想家、政治家和其他各类重要人物的个体生活史及其成长分析；融入教师、学生以及随时读到的其他成功人士或失败人士的成长经验；融入学科的发展、社会的发展与个体发展的联系等诸多人文要素，以此来帮助学生建立人生理想，激发学习动力，培养意志品质，真正实现把最大雄心和人文主义的开阔理解力带进教育工作之中的要求；进而培养学生的心智、能力，端正生活态度、规范行为习惯。在人格化教学实践中，教师要把“教教材”的教学观转变为“用教材”的教学观，把传统的“教学是课程的传递和执行过程”转变为“教学是课程的创生与开发的过程，以及学生三元人格塑造的过程”。也就是说，教师要由“课程执行者”变为“课程资源的开发者、设计者、研究者和人生发展的启导者”，关注教育教学的目的与手段的合理性，关注教学活动的程度、吸引力和全局性影响，关注学生的学习意愿、能力、态度、价值观和可持续发展；要帮助学生监视和反思自我，明确学习的意义和目标，发现和确定问题，搜寻和利用学习资源，设计学习活动，营造和维持积极的学习氛围，养成自我管理和评价的习惯与能力。此外，从人格化课程论的角度来看，课堂是一个由教师、学生、文本和环境构成的开放的动态生态系统，而教师与学生又具有不同的家庭文化背景和生活区域背景，不同的教育与知识背景，以及不同的性格与气质。只有以民主、平等、合作为基础建构起来的和谐的生态关系，才能让每一个学生感受到自主的尊严、独特性存在的价值和心灵成长的愉悦，进而使课堂教学充满生机与活力。建构积极向上、生动活泼的课堂生态，是实现学生三元人格发展的基本保证，是实现学习方式从接受性学习向自主、合作、探究的学习方式转变的根本保证。建构和谐的生态课堂也有利于群体动力的产生，而群体动力对于良好班风、学风的形成，对于个体良好学习态度与习惯的形成，具有无可比拟的巨大潜在力量。大量丰富多彩的隐性课程资源也可以被纳入到课堂生态系统之中，如黑板报、墙报，作业、作