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“读”领风骚，凸显语文本色“读”是阅读教学的基础，也是阅读教学最常用的基本方法。新课程教学改革以来，诸多同行在教学实践中充分挖掘教材特点，确立“读”在课堂教学中的主线位置。由此可见，在教学过程中必须引导学生多读、熟读、诵读。 读的方法是多种多样的：有以疏通文章为要求的认读；有以理解课文为目的的解读；有以鉴赏为中心的品读；有以复习、记忆为目标的熟读、背诵等。那么，占据如此重要地位形式多样的“读”，在教学中如何合理安排，使之能行之有效地为完成教学目标服务？笔者认为可以由以下几方面努力。 一、 基础性阅读落在实处 “千里之行始于足下，九层之台起于垒土。”基础性阅读是教师开展阅读教学，完成教学目标，引领学生解读文本、深沉领悟课文内涵的起步，通常采用认读、默读、轻声读、浏览圈画等。这一层面的读，不仅要让学生认认真真的读准字音，读通全文，还要感知文本的整体。1、读通课文是基础性阅读的基石。学生在初读课文时，往往会碰到比较生疏的字或难读的句子。如：课文中的生字词，多音字，长句子的逻辑停顿等。学生要把课文读通顺，很多老师要求：字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可少一字，不可倒一字，这种扎实的教学方法固然值得提倡，但很多老师在备课时，只注意了字词的认读，而忽视了难读句子的细节备课。如：在教学梅花魂一课时，可以把课文中的“孩子要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？”这句话提炼出来作为难读句子进行教学，是因为其中“得”、“的”连在一块，读起来相当拗口，在备课时，教师就应该自己多读几遍，在课堂上先范读，然后让学生自己练习读，在反复练习的情况下，学生自然就会读得流畅。2、说梗概是基础性阅读的提升。张庆先生把文章的梗概比作是在城市上空搞的“航拍”，拍出整个城市的全景。学生读好课文后，我们就可以让学生用两三句话来概括文章的主要内容，这样即对文本有个大局的印象，又为初知文章脉络、深入领悟文本内涵找准正确方向，可谓一石二鸟。、借助课题说梗概。有人说：“文章的题目就是文章的眼睛，读懂题目就等于读懂文章的一半。”在学生读好文章后，空给学生一段时间，让学生把读过的内容在脑海中做个简单的罗列，然后再借助课题，把课题试着用拆一拆或加一加的方法来概括文章的主要内容。如钓鱼的启示这篇文章，我们就可以把课题拆成“钓鱼”和“启示”两部分，文章和“钓鱼”有关的内容主要涉及到的是：“我”和父亲一次去钓鱼，“我”钓到一只大鲈鱼，由于离捕捞鲈鱼开放的时间还差两个小时，爸爸要“我”把鲈鱼放回湖里去，当时“我”十分不理解，看着父亲的坚定，后来我还是依依不舍放了鲈鱼。文章和“启示”相关的主要内容是：一个人要是从小受到这样严格的教育的话，就获得道德实践的勇气和力量。只要把拆开后的内容，再加一加，重新组合就行。在教“精彩极了”和“糟糕透了”这一课时，我们把母亲对诗的评价：“精彩极了”加上父亲对诗的评价： “糟糕透了”，一加就得出这样的梗概：文章讲巴迪小时候写了一首诗，母亲的评价是“精彩极了”父亲的评价是“糟糕透了”，这两种评价对巴迪产生了很大的影响，巴迪也感悟到了爱。借助中心句说梗概。中心句是文章内容的一个集中点，它具有概括性，深刻性。在教学中，我们可以让学生找出中心句，然后围绕中心句来重新组合，学生机就有 “提领一顿，百毛皆顺。”的感觉，不会迷迷茫茫一大片。二、理解性阅读读思交融南宋教育家朱熹对读与思的关系曾有过十分精辟的论断“读书无法：读一遍，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。”学生在读、思过程中阅读，不仅要了解文章写了什么，还要知道作者用怎样的语言表达，表达怎样的内在情感。要达到这样的教学目标，我们得让学生在一遍遍地读中体会情感，一遍遍的思中去感受情意。只有在读中思，思后读，读与思水乳交融，循环反复，情感体验才能持续升华，学生才能得文，又得意。（一）、以“问题”为切入口，读思交融教学中，我们常发现，学生读了好几遍课文，对充满情感色彩的言语符号，满脸疑惑，毫无反应。 我想究其原因是因为学生的情感、思维处在零状态，没有被启发有关。那该怎么办？我认为：先找到关键问题，让问题成为读文的线索，读文的窗口，做到“牵一发而动全身”，“窥一斑而知豹身”。这问题就得要体现出知识内涵，知识本质，能进入文章的内在天地，为理解课文、内化知识搭建桥梁。在这过程中教师就要交给学生一些思维方法，在读中，以正确的思考来解决问题，使读思相互交融。 1. 学会比较横看成岭侧成峰何为“比较？”在现代汉语词典中，将“比较”一词解释为“第一是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下。第二是用来比较性状和程度的差别。”由此可见，比较存在于一切事物当中，它是人类思维活动的鼻祖，也是人类意识能动性的基础，它的产生是基于事物的相关性与差异性。在理解性阅读中，我们用上比较的思维方式，学生在对比中感悟到了作者遣词造句之精妙，获得了言语智慧的滋养，在揣摩、品味语言的同时，情感受到熏陶，在反复思考中找到了问题的本质，发展了学生的能力。换词、添词、省词比较 为了引导学生领会和感悟作者遣词的准确和精妙，我们常用换词、添词、省词的方法来进行比较性阅读，学生通过比较，感受到了词的意境，词的情味。这对掌握和提高运用我们祖国语言文字能力，切实提高语文素养起到了很大的作用。比如：教学鲸这课时，对以下带点词语进行省词训练，(1)须鲸主要吃虾和小鱼。（2）鲸隔一定的时间必须呼吸一次。（3）鲸每天都要睡觉，睡觉的时候，总是几头聚在一起。学生通过比较有带点词的句子和无带点词的句子表达的意思是有差别的，为了把鲸的生活习性说明得更加准确，带点词是不能去的，从而学生也自然感悟到了说明文语言的准确性。句子表达比较作家在生活中往往以独特的视角观察生活，以生动的语言描写生活，认真读课文，我们会觉得异彩纷呈，目不暇给，如珠似玉，叹为观止。这些语言为学生学习语言、模仿语言提供了很好的典范作用。教学时，我们应该引导学生反复诵读，读中积累，读中比较，读中体会情感。为了体会作品语言的生动性，准确性，我们可以采用换用句子表达比较练习。比如，教学林海一课时，我们可以出示：（1）兴安岭很漂亮，也很会打扮自己。（2） 兴安岭多么会打扮自己呀：青松做衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋。先让学生自读（1）、（2）两句话，然后进行比较，两个句子都说兴安岭美丽、会打扮自己，但（1）个句子写得比较简单， （2）个句子作者用上比喻、拟人的写作技巧来描画自然风光，把看似并不奇崛，甚至是平凡的景色描写得如此优美，流露出作者对自然事物的由衷的喜爱，读中似乎感受到兴安岭也想和人类拥有了一样平等的生命形态。2.学会想象水光潋滟晴方好，山色空濛雨亦奇爱因斯坦说：“想象力比知识更重要。因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识的进步的源泉。语文课堂实践活动中，通过读文想象，续写故事，配乐尝试等形式，激发想象，激活思维，读思交融。、 读中想由于词、语言的概括作用，学生过去的经历有的以词的形式保持在大脑，部分以表象的形式保持在大脑中，当读到相应的语言就能使原有的表象在脑中激活，我们可以创设一定的情境，让学生把脑中的表象进行新的改造、组合，将文字转化为一幅幅可感、可触、可见的鲜活画面，并让学生情不自禁地融入其中。 、 说中想。说是读写的基础。教学时，如果学生的说是建立在读文思考后，这样说的内容就含有学生思考、生活的实际、思想的成份， 这样的说就不空洞，有人情味，有生命色彩。如：某位教师在教学卖火柴的小女孩，当学生对小女孩的悲惨遭遇同情万分时，老师抛出： “假如你生活在19世纪的丹麦，遇到了卖火柴的小女孩，你会，你会，你会”学生激起了的丰富想象，从而提高语言文字的运用能力。、写中想语文教材中有不少的文学作品有留白之处，教师研读文本，找出文本中留白之处，引导学生想象，通过文字表达出来。例如：蒋军晶执教月光曲一文时，动情地说：“同学们，贝多芬这时候决定再弹奏一曲，这时候一阵风把蜡烛吹灭了，月光照进窗子，茅屋里的一切仿佛披上了一层银纱，贝多芬望了望站在身旁的兄妹俩，有所触动，他想用音乐来抒发自己的情感，他这时候心里究竟再想什么呢，请再次拿出作业纸，联系上文展开联想，把贝多芬内心的想法写下来。此时的“写”，是有前提的，学生假设自己为贝多芬，被盲姑娘深深感动，他们进入了角色，体会到了贝多芬此时的情感变化，能够入境地去揣摩贝多芬的想法，也很乐意把自己的想法表达出来。老师适时地安排写的练习，读写密切结合，写促进了深入的读，读又结合了写，读写结合，相得益彰。（二）、以“关键词”为抓手，读思交融 学生在初读整体感知课文后，我们可以引领学生在文本中多走几个来回，努力依托课文，激活学生的思维，把长课文读成关键句、关键词，再把浓缩的关键词、句通过放大形成一个立体的、可感的文章。这样的教学既能激活学生的思维，又能把教材读活，做到读思交融。1.以面聚点，高度概括。学生在反复读文后，我们引导学生想一想：读了某一自然段或整篇文章，你读出了什么词？让学生把长文章，长段落聚成一个或几个关键词，努力把书读“薄”，做到以面聚点。如学生在读白杨树这篇文章时，学生角色扮演读了白杨树外形特点的对话后，我们就可以问：现在白杨树在你们心目中是一种怎样的树，请大家用一个词概括？学生在对文本概括、提炼之后，不难发现 “高达挺秀”这个词。2.以点带面，逐步具体。 当学生把书读“薄”后，我们又可以引导学生把形成的一个关键词展开一个个鲜活的面，这样以点带面，又重新把书读“厚”。如：在学生读出白杨树“高大挺秀”的外形特点后，我们可以继续追问：你从哪些词句感受到“高大挺秀”？一下子又把学生引进对文本的再次感悟中去。学生从“不，那不是树，那是大伞。” “哪有这么大的伞！” “你看它多直！”等句子感受到树外形的高大挺秀。本文讲的“高大挺秀”仅是说树的“高大挺秀”吗？又再次把学生引入读文思考，学生通过读文思考，发现作者的描写和叙述中，没有直接歌颂这些无私奉献的建设者，而是将戈壁上高大挺秀的白杨与扎根边疆的建设者形象逐步交融在一起。车窗外的白杨与茫茫戈壁站得高大挺秀；父亲眼中的白杨不择环境，不惧灾害，茁壮成长；父亲心中的白杨就是扎根边疆、无私奉献的边疆建设者的化身。三、识记性阅读积累运用中华文化源远流长，在我们的课本中优秀作品也是精彩纷呈。这些作品不仅要让学生流畅的诵读，还应积淀留于他们心中，“腹有诗书气自华”唐代韩愈自幼读书为文，日记数千言。当代文坛泰斗巴金先生在年少时就能背好几部书，二百多篇文章，这与其日后走上文学的道路有着莫大的关系。在日常的作文教学中我们也不难发现多背诵、善积累的学生，在习作中出的彩也就更多些。背诵是凭记忆一字不改地念出读过的文章来。背诵能强化记忆，有利于积累完整的语言材料。指导学生背诵读课文切不可只求短时突击，死记硬背，而把蕴藏在语言之中的内涵和思想感情抛在一边。在背诵指导上，一、要帮助学生在记忆点上作指导。如理清行文线索，划清层次，捉住重点词句和中心句边背边在脑子中过“电影”让学生有条理的轻松识记。二、要在内容理解上下功夫。我们应当在学生充分感悟和理解的基础上，组织练习背诵。让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象，辅之以挂图，录像或多媒体。教学“九寨沟”在指导学生背诵第三自然段时，我借助录像形象地再现课文描写的景物：高耸入云、银光闪闪的雪锋，色彩斑斓的湖泊，四处遍布的原始森林，五彩缤纷的“五花海”，白练腾空、银花四溅的瀑布学生被这迷人景像吸引住了。在这些画面的辅助下，全班同学兴趣盎然，由衷感受了九寨沟的神奇美丽，很快就背下了课文。另