小学数学教学论文 追求适度的数学教学.doc

追求适度的数学教学现在的小学数学课堂正以朴实、扎实、真实的形象呈现在广大师生面前，新课程理念的体现也变得更为成熟和深厚，但因为各方面的原因，也还有一些“过度”的现象，值得我们去深思和改进。问题一：有过度依赖经验和体验，必要而及时的抽象滞后的现象。“一个角是由一个顶点和两个长方形组成的”这是一位同学课堂上的发言。一个老师上某版本版二年级下册认识角。课堂上出现了这样一幕：教师出示活动角：师：观察这个活动角，它由哪几部分组成？生1：它由一个顶点和两个长方形组成。（有人笑，老师并不知道学生为何冒出这样的说法）生2：它由一个顶点（后面的话不敢说）组成。生3：它由一个顶点和两个长方形组成。生4：它由一个顶点和一条边组成（学生慌了）。关于上述片断，上课教师在课堂上一时没反应过来，学生怎么会这样回答，我们听课的老师也是在猜测中知道可能是学具出了问题，课后的说课环节，执教教师解释，像学生这样的回答，在平时的多次试教中从未出现，所以就没有对教具进行过改进。角的两条边是射线，而数学上的线是没有宽度，所以学具上两个长方形的纸条实际上给学生形成了误导，致使他们的认识偏离了数学本质。然而课堂上不是经常有老师用到活动角吗？老师们制课件的时候，为了方便大家轻松看见，不是也经常把线画得浓浓的，看起来有了一定的宽度吗？除了改进学具，把它变得更细一些，怎样组织教学才能使学生把它当作线来看，不至于把它当作什么其它的几何图形来看呢？经过分析和思考我认为，出现这种情况除了学具有一定的问题外，教学环节的设计不当也是导致尴尬的重要原因。联系前后教学环节看，教者有过度依赖经验和体验，必要而及时的抽象滞后的现象。因为在这一环节之前教师安排了一系列环节，如1、找角，包括寻找生活中的角，找图片中实物上的角；2、创造角，包括用准备的材料折出、摆出一个角；3、感知角，用角触手心，用手摸边。第4个环节就是上述环节。在听课的过程中如创造角，学生用圆形的纸折角，组织反馈时就有这样的回答：“我折的角是半圆形的。”“我折的角是方形的。”只不过老师置之不理，强硬地进入到下一环节。事实上，如果在第一环节找角的过程中，在图片上的实物中找角之后就自然抽象出角，并认识角各部分的名称，后面的环节学生心目中才有个正确的标准，也就是说学生知道了什么是角，角有哪几部分组成，后面的创造角等环节才是有效的，某版（后用“a版”代替）强调学生的经历和体验，但并不是说可以一味依赖经历和体验，必要而及时的抽象也同样关乎学生学习的效果。过度相信直观、相信操作、相信生活经验，形成抽象的滞后正是学生说“活动角是由一个顶点两个长方形组成的”核心原因。问题二：教材编排也反映出过度依赖生活实际，淡化知识结构的现象。如a版本教材关于小数的编排就很明显出现不合理，无论是人教版还是此版，小数和分数都分别出现了初步认识和再认识两个阶段，下面是两个版本中关于小数、分数的认识前后两次出现的顺序对比。a版：小数初步认识（三下第一单元）分数初步认识（三下第五单元）小数的再认识（四下第一单元）分数的再认识（五上第三单元）人教版：分数的初步认识（三上第七单元）小数的初步认识（三下第七单元）小数的再认识（四下的第四单元）分数的再认识（五下的第四单元）我们知道，小数在本质上是十进制分数的特殊表现形式，所以借助十进制分数学习小数，是理所当然和水到渠成的事，而a版教材在编排时却似乎有意淡化了这种天然联系，使教学显现出被动和困难。a版教材在三下的第一单元安排了小数的初步认识，而在同册的第五单元才安排分数的初步认识，小数的初步认识出现在分数的初步认识之前，使得初步认识教学就仅仅停留于小数在人民币方面的使用，所谓初步认识并没有基于生活有所提高，让学生能对小数与分数的联系有所感悟：之所以1角钱可以用0.1元来表示，是因为1角钱是1元的十分之一。而人教版在这方面就处理得好，分数的初步认识在小数的初步认识之前，在小数的初步认识时，也同样借助了学生熟知的人民币用小数表示的素材，但因为有分数的初步认识这个基础，由非常直观的米尺顺利成章地介绍了1米的1/10是1分米，还可以用0.1米表示，这样才给了学生思维的支撑点。同时a版在小数的再认识环节，教材上首先让学生交流生活中各种各样的小数，接着就出现用一个正方形表示的“1”，把它平均10份，其中的一份可以表示1/10，也可以表示0.1。这种空降式的呈现，学生的思维怎么跟得上？小数的初步认识过度生活化，而小数的再认识过度抽象化，导致的结果就是学生难学，教师难教。从a版教材的表述看，好像是把小数和分数当成互不相干的两回事。在a版四下数学第5页有如下的图，十分位上的3，它写的是“表示3个1/10，也可以表示3个0.1”，如果编者想突出小数是十进制分数的特殊表现形式，就应该表述为十分位上的3 “表示3个1/10，也就是表示3个0.1”。人为割裂知识之间的内在联系，淡化认知结构，是违背小学数学教学的规律的，只会造成不必要的被动。问题三：没法探究的内容过度依赖探究。就是在上a版四年级下册小数的意义时，一位老师教学时安排了如下的教学环节：师：一、联系生活，导入新课。（略）二、合作探究，学习新课1、认识一位小数。（1）出示主题图师：把正方形看作“1”，平均分成10份，如果把其中的一份用阴影来表示，可以用什么数来表示呢？生1：用1/10表示生2：用0.1表示师：到底是用1/10来表示，还是用0.1来表示呢？四人小组讨论，把理由说给同组的同学听。反馈。生1：因为今天学的是小数，所以要用0.1表示师：是个不错的想法。又出示了四个被平均分成十份的图，其中包括一个圆，一个长方形，一条线段，一个正方形，要求小组合作，出示操作提示：1、选择你喜欢的一种图形；2、把其中的一份或几份涂上阴影；3、阴影部分可以用什么表示？请写下来。显然老师在这一环节是想先认识0.1，再认识零点几。其实把“1”平均分成10份，取其中的一份，用1/10表示，这是学生人人都懂的，但为什么用0.1表示，这是学生无法探究出来的，只能直接告诉：1/10也可用0.1来表示。对这样一个无法通过探究得到的知识，要学生去探究，学生只能说“今天学的是课题是小数，所以可以用0.1来表示”。事实上直接告诉“1/10也可以用0.1表示”并不是说整节课就没有了学生的探究，“1/10也可以用0.1表示”这个知识点正是本节课学生在后续学习中探究的基础和依据。对于比较基础性的知识点无法探究出来的可以直白讲述，但执教老师生怕直接告诉了，会被人指责为没有体现学生的主体地位，没有体现探究式教学等等，总是心