我国教育量化研究论文.doc

我国教育量化研究论文 一、把“方法与问题相适应”作为教育量化方法研究和应用的基本指导原则 本世纪初在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下教育量化研究范式得以形成改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统从而提高了教育学的“科学化”程度正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献一些研究者不顾一切条件无限夸大量化方法的作用甚至到了迷信的地步于是有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中这种现象就是“方法中心倾向”其实质是方法与研究问题相脱离 具体地讲“方法中心倾向”表现在两个方面一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上并以此为基础创造、发明新的方法与技术或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法在他们的研究中往往将方法固定化、形式化形成一套非常规范的方法体系这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子比如本世纪初一批教育科学工作者研究量化方法时不考虑教育现象的特点把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上结果把方法搞得相当精密貌似科学可是一旦用于研究实践时缺陷即刻暴露出来“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动这样做且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害即使所用方法本身合理方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究同样会给研究带来不良后果 总之单从哲学原理推演方法不联系研究实践移植创造方法不结合研究问题应用方法都是错误的我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则要坚持这一原则必须做到： 首先不能受某一哲学思潮的严重束缚以哲学思想为指导从事教育科学研究可以深化研究的层次形成抽象化程度较高的教育理论这无疑对教育科学研究有着重要的意义但是如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放就会束缚研究者的思想从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究在30年代教育量化研究达到完全机械化的程度一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响当时的研究者固守科学主义的思想不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性而是一味地用这种思想统摄教育研究结果严重违背了教育的事实上每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性有其合理的因素和不合理的因素教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论他象一个实证论者就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者”（注：张来举：费耶阿本德：反对方法的哲学家自然辩证法通讯1995年第1期）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者即不能固守一种哲学观点而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分 其次在研究和应用具体的方法技术时要做到“随机应变”不把方法当教条对方法研究者来说不论是移植其他学科的方法还是基于已有教育科研方法进行创新都要结合“问题”进行根据研究情景的变化而重新设计方法程序而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说在研究中应从问题出发选择适当的研究方法并结合问题灵活运用在应用过程中一旦发现方法与问题不符应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法由于教育现象具有复杂性的特点在研究中也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合使各种方法相互配合共同发挥作用可以说研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索更是一次方法的再创造方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚 二、加强对教育量化研究方法本身的研究 教育量化方法的一般理论与技术如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国我们所做的工作只是借鉴和应用且借鉴后的改造工作做得也并不理想这就阻碍了我国教育量化研究的发展对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系所以在我国加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要 教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一因此对教育量化方法本身进行研究时应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手并探索它们的结合点关于第一方面二三十年代的实证主义者做得很差他们没有按照教育的本来面目去定性认识将人“非人”化结果在定性把握上走向岐途从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭而在第二方面他们做得颇为出色发明创造了许多高超、精密的方法技术堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美但由于第一方面的偏废使这些数学方法成了孤立的东西 对教育量化研究方法中“定性”的研究应把握“性”原则即创造的方法技术应符合教育现象的“”按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法人类学的田野工作法甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识定性认识越深刻量化研究就越顺利对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“性”原则这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法而是与具体的教育现象结合起来的方法其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义“数学方法符合教育现象的”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合在研究中应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法而不能拿着数学方法去寻找应用的对象将数学方法强行输入到教育量化研究中 三、积极开展对教育量化研究的合理评价 任何一种教育量化方法都带有时代的特征受时空的限制会随着时间的变化而暴露出各种问题况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方地域之差、国情之别必然会在我国的教育研究中出现许多的问题如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用这就要有一个对其进行改造、创新的过程而改造的效果如何就须用评价的手段加以衡量所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段当前在我国教育研究界有一种心理倾向认为只要借助于教育量化研究方法其研究就是科学的其结论就是正确无误的于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象如在一般的调查研究中本来通过数据描述就能说明问题却还要再进行一次诸如2分析的推断分析这种做法反映出研究者既没有考虑2分析的条件又没有把握自己研究的目的和研究对象只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”赶一下时髦而已当然有些失误是探索中的失误是不可避免的不管一种原因造成的失误要尽量克服改正它开展评价研究不失为一条有效的途径历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施如30年代美国和我国对教育测量的反思和批判都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的 开展对教育量化研究的评价要求评价者抱着对科学负责对同仁负责的态度勇敢地指出别人的失误只要批之有据评之有理且态度诚恳对方定会接受同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威有了研究者这种内在的精神和信念再加上当前我国浓厚的学术民主气氛关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来 四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究 目前对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去企图改变整个教育学使教育科学数学化我们知道进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化转变成量化数据再进行数学推理以获得结论而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备这两个条件并不是所有教育现象都已具备因此对一切教育现象进行量化研究并不现实从另一方面说一些教育现象根本不必用量化方法在教育研究中有些教育现象只借助于定性的方法在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子如在物理学中弗培根在了解大量有关热现象实例的基础上运用定性归纳得出了关于热的本质是运动这一正确的结论因此对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的另一种倾向是对教育量化研究的排斥认为精神现象不可能用定量的方法来研究即使对某些教育现象勉强使用了量化方法也只能是过于简化、形式化而无助于揭示教育现象的本质这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在且有些教育现象的量还是相当易于描述的同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价以上两种倾向都存在着一个共同的问题即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑我们认为鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状在应用教育量化研究方法时应对教育现象进行具体的分类区别出些适合于定量研究些不适合定量研究 从哲学上讲任何事物都存在量的方面但每种事物的量的“显易”程度不同有些事物的量“外显”程度大而易于描述而另一些事物的量不“外显”而不易于描述量易于描述的事物适合于用量化方法去研究一般来说物质现象的量“外显”易于描述而精神现象的量不“外显”而不易描述这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因在教育领域内既有物质现象又有精神现象既有“物物”关系、“人物”关系又有“人人”关系在研究时就应该按以上标准将它们划归某一范围属于“物质”现象、“物物”关系和“人物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究而属于“精神”现象和“人人”关系的如教育的本质、学生的品德发展等使用定量研究方法应慎重这样在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的一部分是规范性的而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学” 五、积极构建研究人员综合的知识结构 教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法不管是研究它还是应用它都离不开自然科学和社会科学的知识更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者如高尔顿、桑代克等但也正是由于他们强烈的“科学”取向使教育量化研究向“科学”一方走过了头从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性我国三四十年代量化研究运动的兴起除了社会因素外与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系因此构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要 我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生自然科学和数学知识相对贫乏甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法从而把教育研究封闭在狭小的圈子内为了改变这一局面培养单位必须加强跨学科知识的教学研究者自身也应打破固有封闭心理主动学习跨学科知识构建自身综合的知识结构唯有这样才能更好地适应教育量化研究的要求 合理的知识结构除了在个体身上反映外也反映在一个研究群体中因为一个人所学的知识毕竟有限不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平反之亦然因此在一个研究群体中应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足在一个群体各类人员应互取所长而不能隔行相轻教育是一个极其复杂的大系统是大教育而教育研究也应是大教育研究复杂性