怎样让复习课走向高效[文档资料]

怎样让复习课走向高效 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 G623.56 文献标志码： A1673-4289（ 2014） 06-0049-02 在 2013 年我县第三轮全员研教的研讨过程中，我们发现低效的复习课并不在少数。为破解这个难题，我们生物教研组采取 “ 一人执教先导课，组内其他成员观课议课 ” 的方式，聚焦复习课教学中普遍存在的难点和困惑，针对先导课中出现的问题进行磋商，再通过集体磨课商议对策，并在此基础上进行改进后的二次教学。 一 、内容选定 根据组内教师的建议和讨论，并结合我校高三的复习进度，我们最终选定了浙江科学技术出版社的生物 必修2的第三章遗传的分子基础中第四节遗传信息的表达 RNA 和蛋白质的合成，作为复习课教学展示的主要内容。因这一节包括了对基因的本质、基因的功能、 DNA 与 RNA的比较、基因如何控制蛋白质的合成（即遗传信息的转录和翻译）及中心法则等多个分子遗传学的内容，这些都是历年高考的重点所在，而其微观、抽象的特点也导致很多学生难以深入地理解和掌握。 通过 “ 中国知网 ” 和 “ 万方数据 ” 及网络资 源查阅，发现高中生物教师对这个难点关注得比较多。而收集到基因的表达教学设计等相关论文案例往往以新授课的教学设计居多，一般都以形象直观的多媒体课件为基础，结合游戏场景、建立模型、问题导学或多向交流等教学方式，将微观的内容具体化、形象化，以此来提高这一节课的学习效率。 但是，如果我们的复习课仍采用这样的老方式，对已掌握一定知识的学生来说，缺乏足够的新鲜感，熟而生厌，也就无法真正达到 “ 温故 ” 、 “ 知新 ” 、 “ 提高 ” 的复习目的。 二、问题聚焦 本次安排上课的 L 教师是我组的青年教师之一， 她是今年第一次执教高三生物，对复习课的设计技巧尚有所欠缺，也正是其意欲大力发展的教学技能之一。首先由 L 教师独立完成先导课的备课和上课，组内成员听了先导课后，接着开展讨论。开展这样深入的探讨也有赖于我们组一直在营造的良好教研氛围：首先，听评课应该是善意的，它意味着态度的诚恳，着眼于相互促进和提高；其次，听评课教师之间必须是平等的，即去除论资排辈，虚心学习，博采众长；最后，交流需要是相互的，所有参与者既是评课者，也是课堂教学的设计者，这样能营造民主的学术气氛，让组内每一位教师都有提高的机会。 L 教师谈 了先导课的感受和备课时遇到的困惑：虽然预先设计了五个探究环节，但课堂上师生交流不够活跃，教师讲得多，学生没有真正 “ 动 ” 起来；个别例题的设计没有贴近学生的实际水平，参与面不够广，导致部分学生对知识点认识仍停留在原先的层次上；这一部分的名词概念特别多，其中的核心概念就有基因的表达、转录、翻译、遗传信息、遗传密码、中心法则等，另外还有信使 RNA（ mRNA）、转运RNA（ tRNA）、核糖体 RNA（ rRNA）、密码子、反密码子等重要概念，也都需要学生去理解和掌握，感觉很难进行系统有效地整合。 结合其他老师的 讨论意见，我们最后整理汇总了本节复习课在设计中最关键的三个问题。 （一）如何构建知识体系 北京教育学院刘加霞教授指出：复习课的核心是提升学生的理解力与灵活解决问题的能力，其中包括 “ 理解概念的本质内涵，建构概念之间的内在联系，形成概念网 ” ，而“ 建构概念网的核心是把握核心概念，厘清知识点之间的联系，将孤立的知识点连成知识体系 ” 。但是这节先导课过分地强调各个知识点，如转录的场所、条件、碱基配对原则和结果，翻译的场所、条件及产物及原核细胞和真核细胞的遗传信息表达的异同等，用了大量的时间回顾或探究 ，而忽视了这些知识之间的联系，更没有关注学生能力方面的培养。 （二）如何设计高质量的问题 L 教师的先导课中引入设计用的是金华 “ 两头乌 ” 猪，要求绘制其遗传信息的传递图解。 “ 两头乌 ” 并非我们象山当地的特色物种，根本引不起学生的兴趣，而且在整个授课过程中也没有出现过其他与 “ 两头乌 ” 相关的问题和信息，整节课缺乏明显的授课主线。原先的教学设计中还安排了五个探究（每一个探究又涉及 2 至 3 个问题），五个例题，还有两个思考题，教学过程中汇集了大量短、平、快的题型，信息是海量的，速度非常快，问题的设计只关注 了思维的广度，而忽略了思维的深度，缺乏从整个高中生物教学的视角在纵深上对所学知识、技能、方法进行延拓与集成。 （三）如何突出学生认识角度的疑难点 与新授课相比，复习课容量大、时间紧、内容多，由于 L 教师担心学生梳理知识有漏洞，在授课时教师个体的主观意识较强，或者对某些知识点反复讲解和强调，或者在学生碰到疑难处直接将学生引入到预设好的思路上来，学生始终处于被动状态。按照课前预先的设计，教师会在授课前下发学案，在学生对本节教材进行自主整理的基础上，师生合作探究，梳理出 “ 基因的表达 ” 基本的知识脉 络。但是在实际教学过程中却出现了以教师为主的 “ 复述 ” 现象，既没有暴露出学生认识角度的疑难点，也没有让学生很好地对知识进行创造性建构，失去了复习课的真正意义。 三、二次教学 针对上述几个较为突出的问题，大家畅所欲言，对先导课的教学设计进行了修改和完善，决定以 “ 荧光蛋白基因的表达 ” 为明线，以基因控制蛋白质合成的过程和原理为暗线，沿着以下环节进行复习：先导自主整理 激趣引入复习 指导建构网络 内化应用拓展。 （一）先导自主整理 正如著名特级教师于漪所指出的： “ 学生的情况和特点，要努力认识，悉心研究，知之准，识之深，才能教在点子上，教出好效果 ” 。学生面对 “ 基因的表达 ” 这一知识点时绝不会是一张白纸，有他对该学习内容的已掌握部分和尚欠缺部分，要有效备课一定要先进行必要的学情分析。本节课采用的获取学生认识角度疑难点的途径有多种形式：课前下发导学案，通过批改学案总结提炼学生的薄弱知识点；课中应始终关注学生，观察学生分析问题的思路是否清晰，回答是否有依据，语言是否规范等；课后在师生沟通中了解学生的问题所在。及时了解学生所思、所想、所为，并以此为依据合理地调整教学问题和适时地调控教学进程。 （二）激趣导入复习 这节课以高三刚学习的选修 3中的 “ 基因工程 ”中的 “ 荧光猪 ” 这一典例为导入点和切入口，提供相关的情景，依次以涉及 “ 荧光基因的表达 ” 的五个探究性思考题为主线：（ 1）猪体内的荧光基因如何指导 RNA 的合成？（ 2）转录形成的 RNA 如何指导荧光蛋白的合成？（ 3）如何利用少量的 mRNA 迅速合成大量的荧光蛋白？（ 4）若将水母的荧光基因导入到原核生物体内，其遗传信息的表达情况与在真核生物体内有什么区别？（ 5）各种生物的遗传信息传递方向是一样的吗？通过引领学生对典例和问题进行剖析， 充分调动学生的学习热情，加深他们对知识的理解、巩固和消化。 （三）指导建构网络 “ 基因的表达 ” 中各个知识点是有机联系的，在教学过程中，我们针对知识的重点、学习的难点和学生的弱点，引领学生站在学科观点的高度审视所复习的内容，按 “ 荧光基因的表达 ” 的过程把涉及的知识和概念作纵向、横向的联系，整理了转录和翻译在模板、原料、条件、产物等方面的区别，遗传信息、遗传密码和反密码子的区别，真核生物与原核生物在遗传信息表达上的异同，各种生物（包括病毒）的遗传信息传递的方向等。从整体出发组织复习，通过 “ 竖成 线 ” 、 “ 横成片 ” 、 “ 连成体 ” ，达到零散知识条理化、分散知识网络化、基础知识系列化的目的。 （四）内化应用拓展 教师从核心概念和重要概念出发组织教学，可以使教学角度发生改变，也提升了认识的高度。教师精心策划的案例、设计的思考题、相关的高考真题带给学生真切的现场感。学生通过深入分析案例、查阅课本细节和问题探讨交流等，改变了常见的被动接受的状态，实现梳理知识、提升能