（课程与教学论专业论文）教师专业化与我国中小学教师教育改革.pdf

摘要 教师专业化和教师教育改革是当今世界教师教育发展的趋势和 目标，同时也是我国教师教育改革的方向。教师专业化包括教师群体 专业化和教师个体专业化两方面的涵义。教师群体专业化是指教师职 业在自身的发展过程中，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，以 及群体成员的社会地位、经济待遇和专业自主权等方面得到整体提升 的过程。这是以教师的社会地位和经济地位的改善为方向，促使教师 职业符合专业标准，成为一门专门职业。教师个体专业化是指教师个 体在整个职业生涯中，不断学习专业理论知识，进行专业技能训练以 及不断提升专业素养，促进专业发展，由非专业人员变为专业人员的 过程，即教师由一般的职业从业人员成长为专业人员的过程。本研究 是从教师专业化的视角来审视我国二十世纪九十年代中期以来所进 行的教师教育改革，对我国教师教育改革的发展进行梳理研究，以期 对我国的教师专业化有促进作用。 本研究主要包括以下几大部分 第一部分引言。引出本研究所要讨论的问题并概述了研究的思 路和方法。 第二部分教师专业化的界定。首先对职业、专业和专业化进行 定义，然后介绍教师专业化的标准及教师专业的属性，最后对教师专 业化进行释义。 第三部分我国教师教育的历史沿革。运用历史沿革法对我国教 师教育的历史变迁进行梳理，分析我国古代的教师教育，现代教师教 育制度的建立，新中国成立后教师教育的发展特点及存在的问题。 第四部分9 0 年代中期以来，以教师专业化为方向的中小学教师 教育改革。剖析改革的目的和动因，阐述改革的内容，指出改革中存 在的不足并提出自己的看法及见议。 关键词：专业教师专业化教师教育中小学教师教育改革 a b s t r a c t t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o na n dt e a c h e re d u c a t i o nr e f o r ma r et h e t r e n da n dt h eg o a lo ft h ew o r l dt e a c h e re d u c a t i o nd e v e l o p m e n t ，a l s ot h e o r i e n t a t i o no fo u r c o u n t r y s t e a c h e re d u c a t i o nr e f o r m t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n a r em a d eo ft h et e a c h e r s g r o u pp r o f e s s i o n a l i z a t i o n a n dt h et e a c h e ri n d i v i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n t h e t e a c h e r s g r o u p p r o f e s s i o n a l i z a t i o n i st h e s t a g e o ft e a c h e r p r o f e s s i o nf i t t i n g i t s p r o f e s s i o n a lc r i t e r i o ns t e pb ys t e p ，b e c o m i n g as p e c i a l i z e dv o c a t i o n ，a n d r i s i n g t h es t a t u sa n d s a l a r y l e v e la n d p r o f e s s i o n a la u t o n o m yo f i t s r e m e m b e ro nt h ew h o l e b y i t sd e v e l o p m e n t t h i si st h eo r i e n t a t i o no ft h e i m p r o v e m e n t o ft e a c h e r ss o c i a ls t a t u sa n de c o n o m i cs t a t u s ，p u s h i n g t e a c h e rp r o f e s s i o nt of i tp r o f e s s i o n a ls t a n d a r d sa n db e c o m eas p e c i a l i z e d v o c a t i o n t h et e a c h e ri n d i v i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n i st h ec o u r s eo f t e a c h e ri n d i v i d u a lo f t e ns t u d y i n gs p e c i a l t h e o r yk n o w l e d g e ，e x e r c i s i n g t e c h n i c a l a b i l i t y , r i s i n gs p e c i a la t t a i n m e n t ，i n s p i r i n gp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，a n db e c o m eap r o f e s s i o n a lm a nf r o man o n p r o f e s s i o n a l m a n t h i sa r t i c l e m a i n l yp r o b e s a n ds t u d i e so u r c o u n t r y s t e a c h e r e d u c a t i o nr e f o r mi nm i d s t1 9 9 0 s f r o mt h ep o i n to ft h ev i e wo ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n t h e a u t h o r h o p e s t h i sr e s e a r c hw i l l p r o m o t e o u r c o u n t r y st e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t t h i sa r t i c l ec o n s i s t so ff i v es e c t i o n sa sf o l l o w i n g ： t h e p r e f a c e i n t r o d u c e st h em a i np r o b l e m sa n dw a y so ft h i s a r t i c l ed i s c u s s i n ga n d u s i n g t h ed e f i n i t i o no ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o nm a i n l y i n t r o d u c e s t h e s ed e f i n i t i o n so f v o c a t i o n ，p r o f e s s i o n ，p r o f e s s i o n a l i z a t i o n ，t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n a n dt h es t a n d a r d sa n dt h ea t t r i b u t i o no ft e a c h e r p r o f e s s i o n i i 2 、 比较法。教师专业化是世界教师教育改革和教师教育发展 的目标和趋势。国外关于教师专业化的研究较早，一些发达国家如美 国为提高教育质量早在7 0 、8 0 年代就对教师教育进行大刀阔斧的改 革，他们的经验值得我们借鉴。采用比较研究法为我国以教师专业化 为取向的教师教育改革提供了广泛的参照体系和背景。 3 、 历史沿革法。从古到今，对我国教师教育的历史变迁及特 点进行研究，以更好地分析9 0 年代中期以来我国所进行的教师教育 改革，为本研究提供坚实的基础和依据。 ( 四) 研究的基本思路 本研究沿着思考的逻辑，首先理清职业、专业、专业化的内涵， 依据专业的评判标准对教师专业化进行界定。然后，运用历史沿革的 方法对我国中小学教师教育的历史变迁进行梳理，分析我国古代的教 师教育、近代教师教育制度的建立、新中国成立后我国教师教育发展 的特点以及9 0 年代中期以来我国进行教师教育改革的背景、动因以 及改革的内容，同时指出改革中存在的不足并对进一步改进提出了自 己的一些建议和看法。 二、 教师专业化的界定 ( 一)职业、专业和专业化 1 、职业 人类为了生存和发展，每一个成年人都必须从事一定的工作，拥 有一定的职业。这是一种谋生的手段，也是一个社会人必须承担的社 会角色和社会责任，这样社会才能沿续下去。职业一词在中国大百 科全书社会学卷中是这样解释的：“职业是社会分工而出现的，并 随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同的工作方式。们 有的学者把它解释为“职业是泛指用以谋生、有金钱酬劳的工作”、 中国大百科全书社会学( m ) 中国大百科垒书出版社19 9 1 p 4 7 5 陈琴庞丽娟，论教师专业化( j ) 教师教育研究2 0 0 2 ( 6 ) ； 3 2 、 比较法。教师专业化是世界教师教育改革和教师教育发展 的目标和趋势。国外关于教师专业化的研究较早，一些发达国家如美 国为提高教育质量早在7 0 、8 0 年代就对教师教育进行大刀阔斧的改 革，他们的经验值得我们借鉴。采用比较研究法为我国以教师专业化 为取向的教师教育改革提供了广泛的参照体系和背景。 3 、 历史沿革法。从古到今，对我国教师教育的历史变迁及特 点进行研究，以更好地分析9 0 年代中期以来我国所进行的教师教育 改革，为本研究提供坚实的基础和依据。 ( 四) 研究的基本思路 本研究沿着思考的逻辑，首先理清职业、专业、专业化的内涵， 依据专业的评判标准对教师专业化进行界定。然后，运用历史沿革的 方法对我国中小学教师教育的历史变迁进行梳理，分析我国古代的教 师教育、近代教师教育制度的建立、新中国成立后我国教师教育发展 的特点以及9 0 年代中期以来我国进行教师教育改革的背景、动因以 及改革的内容，同时指出改革中存在的不足并对进一步改进提出了自 己的一些建议和看法。 二、 教师专业化的界定 ( 一)职业、专业和专业化 1 、职业 人类为了生存和发展，每一个成年人都必须从事一定的工作，拥 有一定的职业。这是一种谋生的手段，也是一个社会人必须承担的社 会角色和社会责任，这样社会才能沿续下去。职业一词在中国大百 科全书社会学卷中是这样解释的：“职业是社会分工而出现的，并 随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同的工作方式。们 有的学者把它解释为“职业是泛指用以谋生、有金钱酬劳的工作”、 中国大百科全书社会学( m ) 中国大百科垒书出版社19 9 1 p 4 7 5 陈琴庞丽娟，论教师专业化( j ) 教师教育研究2 0 0 2 ( 6 ) ； 3 “职业是社会个体获取于社会和贡献于社会所从事的职能活动”。 职业并不是一成不变的，而是随着社会的发展而变化。在某一时期里， 一些旧的职业在消亡，而又出现一些新兴的职业。但职业并不等于专 业，并不是什么职业都需要专门的知识和技能。专业是社会发展到一 定的阶段，随着社会分工、职业的分化而出现的，是社会进步的标志。 一种职业能否发展成为一门专f - 1 1 p , 业是有条件的。 2 、专业 专业一词的含义较丰富。在教育学中，专业是指高等教育根据社 会专业分工和社会发展的实际需要而开设的学科门类。在汉语大 辞典中，专业是指“专门从事某种学业或职业和专门的学问”罾两 层意思。在社会学中，专业是指人们专门从事的职业。 本研究论述的专业指的是社会学的范畴而不是教育学的范畴，其 英文是p r o f e s s i o n 。“专业”一词是由拉丁语演化而来的，原意是公 开地表达自己的观点或信仰，与之相对的是行业( t r a d e ) ，包含着中 世纪手工行会所保留的，对行会的专i q 失n 识和技能的控制，即只传授 给本门派的人的神秘色彩。社会学家卡尔桑德斯( c a r rs a u n d e r s ) 是第一个对专业这一术语作出解释的人。他认为：“专业是指一群人 在从事一种需要专门技术的职业。这种职业需要特殊的智力来培养和 完成，其目的在于提供专门性的社会服务”。布朗德士 ( b r a n d e i s ，1 9 9 3 ) 对专业概念描述为：“专业是一个正式的职业；为了 从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质，卷入知识和某 些扩充的学问；它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人 服务而不是从业者单纯的谋生的工具。因此从业者获得经济回报不是 衡量他( 她) 职业成功的主要标准”。在这个描述中，布朗德士强调 了一种职业成为一门专门职业的条件是：这种职业应该是全日制 张燕镜主编师范教育学( m ) 福建教育出版社1 9 9 7 p 3 7 9 ； 汉语大辞典汉语大辞典出版社1 9 8 8 p 1 2 7 6 ； 转引自陈永明现代教师论( m ) 上海教育出版社1 9 9 9 p 17 1 ； 赵康专业：专业属性及判断成熟专业的六条标准个社会学角度的分析( j ) 社会 学研究2 0 0 0 ( 5 ) ； 4 ( f u l l 一t i m e ) 职业；拥有深奥的知识和技能；而这些知识和技能可 以通过教育和训练获得；向它的客户和公众提供高质量高品位的无私 服务。这也是构成专业的三个基本属性，并获得以后大多数社会学家 的认可。 3 、专业与职业的区别 专业与职业是不同的。专业是由职业发展而来，但并不是每一种 职业都能成为专业，麓霎襄翟引掣羲雕菱队薹渺巍蒋甍；稚螽i 爱 墩型咖嚼：与 医生、律师等成熟的专业进行比较， 来判断教师职业的专业属性。 与成熟专业相比，教师职业还未完全达到专业的标准，只能视为 一种“半专业”或“准专业”( s e m i p r o f e s s i o n ) 。因为“第一，构 成教师专业属性的核心学科教学法的学术水平低予其他专业的科 学原理与技术；第二，教师的职业范围与其他专业相比并不明确，即 学校的教育服务同家庭、社会的教育分工不明确；第三，教师的自 律性范围有限”。罾 美国学者的看法是：“依照目前的表现诊断，教育只能算是半专 业。不过，就其贡献及社会功能而言，在本质上，教育应该是一项专 业。平心而论，教师一职并未充分发挥其潜能”。日本学者认为“教 职仅在非营利服务这一点上符合专业标准，在专业技术和长期训练， 特别的才能与素质这一点上，还逊于其他专门职业。教师的工作只能 作为准专业”。鲫 教师职业并非有无专业状态的问题，而是专业化程度高低的问 题。教师职业具有巨大的社会功用为社会培养一大批高质量高素 养的人才，提高国民的文化素质。从这一点来说，教育具有其他职业 无法替代的作用。但从专业技术与专业化训练时间、专业才能方面来 看，与医生、律师、工程师等成熟专业相比，它又有一定的替代性。 因此，不得不承认它是一门半专业或准专业。 转引自( 日) 筑波大学教育学研究会编，钟启泉译现代教育学基础( m ) 上海教育出版 社1 9 8 6 ，p4 4 3 ； 些有能力在以下情况下工作的人们：他学会与该领域固有 的不确定性打交道，靠专门知识和勇气以现有的证据为基 础作出重大决策”。 4 、专业化 2 0 世纪以来，随着社会的发展，各种职业的性质和结构发生了变 化，许多职业被列入了“专业”的行列。例如，在2 0 世纪初，纽约 州立大学将牙医、兽医、药剂师、会计师列入专业。要想知道一种职 业是否是专业，就要看它是否符合专业的标准，以及这种职业的专业 化程度( p r o f e s s i o n a l i z a t i o n ) 。一个成熟的专业拥有哪些特点或标 准? 社会学家为了解答这个问题，从牧师、医生和律师这三个古老又 典型的成熟专业中概括出专业的特点，并依据这些标准来衡量其它职 业的专业状态。 1 9 6 5 年，利伯曼( m l i e b e r m a n ) 在教育专业( e d u c a t i o n a s ap r o f e s s i o n ) 中提出了“专业”一词具有如下的特征 ：范围明 确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术； 需要长期的专业教育：从事者无论个人、集体均具有广泛的自律 性( a u t o n o m y ) ；在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采 取行动的责任；非营利性，以服务为动机；形成了综合性的自治 组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲要( c o d eo fe t h i c s ) 。同 在1 9 6 5 年，威斯特比吉布逊( d w e s t b y g i b s o n ) 在其教育的社会 观一书中提出了专业的五条标准固：为社会公众提供重要的服务； 具有系统的科学知识和独特的专门技术；必须经历过正式的专门 训练；有专业人员制定的进入其工作领域的专业标准：由从业人 员组成专业团体，维护较高的行为标准，遵守其伦理纲领。香港学者 曾荣光在教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释一文中，指 联合国科教文组织国际教育局编教育展望( j ) 第9 9 期( 中文版1 9 9 7 年第3 期) p 8 3 ； 转引自( 日) 筑波大学教育学研究会编，钟启泉译现代教育学基础m ) 上海教育出版 社19 8 6 p 4 4 2 d o r o t h y w e s t b y g i b s o n s o c i a lp e r s p e c “v e so ne d u c a t i o n o on e wy o r k ，l 9 6 5 p 7 8 i 瞳喾| | 一! i 妻i i 些黉；蝗瞩刊强墓替掣咎薹薪i 蕊譬誓翼鬻涟淌哩 蓁娜嗉奄曼蓄努发鲜链；囊斟篓魏霪垒魁雾烈篓弘剖唇第蓁譬萋争蟛 唑bi 釜壹鬣缝冀鬻垤薹4 瞳它要求对；强学笋罄囊翱薹融匮孙足存 鎏大羹j 霎?锋襄羹浑碌雅鬻但 文件并沿看簖警蠢霎。心螂锚薹绩嚏蠡酗瑚鞘；罐鎏强整墨一导 蒜尝端墨馕耋耍箍，麓霎襄翟引掣羲雕菱队薹渺巍蒋甍；稚螽i 爱 墩型咖嚼：与 医生、律师等成熟的专业进行比较，来判断教师职业的 专业属性。与成熟专业相比， 教师职业还未完全达到专业的标准，只能视为一种“半专业”或 “准专业”(semiprofession)。因为“第一，构成教师专业属性的 核心学科教学法的学术水平低予其他专业的科学原理与技术；第 二，教师的职业范围与其他专业相比并不明确，即学校的教育服务同 家庭、社会的教育分工不明确；第三，教师的自律性范围有限” 。罾美国学者的看法是 ：“依照目前的表现诊断，教育只能算是半专业。不过，就其贡 献及社会功能而言，在本质上，教育应该是一项专业。平心而论，教 师一职并未充分发挥其潜能”。日本学者认为“教职仅在非营利服务 这一点上，还逊于其他专门职业。教师的工作只能作为准专业” 。鲫教师职业并非有无 专业状态的问题，而是专业化程度高低的问题。教师职业具有 民的文化素质。从这一点来说，教育具有其他职业无法替代的作用。 但从专业技术与专业化训练时间、专业才能方面来看，与医生、律师 、工程师等成熟专业相比，它又有一定的替代性。因此，不得不承认 它是一门半专业或准专业。转引自(日)筑 波大学教育学研究会编，钟启泉译现代教育学基础g)上海教育出版社1986，p 4 4 3 ； 钟启泉教师“教师专业化”：理念、制度、课题( j ) 教育研究2 0 0 1 ( 1 2 ) ；转引自陈永明 x 的基础和源泉，是教师专业化的根本方向。” 二、 我国中小学教师教育的历史沿革 ( ) 、我国古代的教师教育 在远古时期，由于生产力发展水平和人们的生活水平非常低下， 教育没有从社会生活中分化出来成为专门的事业，没有专门的教育机 构和专职的教育人员。教育是在生产劳动和生活的过程中通过口耳相 传而进行。家庭中的长者、部落中的首领均可成为教育者。教师职业 并没有从社会分工中分离出来。 随着生产力水平的提高，社会的分工促进社会生产产品的增加， 文化的繁荣和科技的发展，从而也产生了专门培养人才的教育机构一 一学校，形成了初步的教育系统并有了专门从事教育工作的教师。教 师职业伴随着学校的产生而产生。我国“西周时期实行政教合一，官 师一体，官师化择优聘请”。斜 秦朝确立“以法为教，以吏为师”的教育制度，把政教合一，官 师一体的体制推向了极端。汉朝“独尊儒术”，兴办太学，鼓励和提 倡举办地方官学，允许和支持各种私学的发展。但汉朝的学校仍具有 政教合一、官师一体的性质。以后各个朝代教育发展的规模不断扩大， 教育方式和学校类型也多种多样，但教育的基本体制和运行机制以及 教师队伍的状况并没有多大的变化。 我国古代社会虽然认识到教育的重要性，认为“致天下之治者在 人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在学校”留；也非常重视 教师，把教师的社会地位和国家的兴衰存亡联系起来。“国将兴，必 贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅”；同时形成了尊师重教的历 史传统。但并没有把教育工作作为门专门职业，给予专业化的教育 刘捷专业化：挑战2 l 世纪的教师( m ) 教育科学出版社20 0 2 p 8 2 ； 张燕镜主编师范教育学( m ) 福建教育出版社19 9 7 p 2 7 ； 孟宪承中国古代教育史资料( c ) 人民教育出版社19 8 1 p 3 4 0 ； 萄子大略转引自毛礼锐主编中国教育史简编( m ) 教育科学出版社1 9 8 4 p 2 9 0 1 0 训练；没有专门的教师培养机构来养成教师。教师的养成只是在日常 生活中、在学习者求学的过程中模仿教师、积累经验而习得一些简单 的技能而已。 ( 二) 、我国近代的教师教育 1 8 4 0 年鸦片战争，外国列强用坚船利炮打开了中国的大门，堂堂 的天朝大国次次战败，一系列不平等条约强加于中国人民头上。“救 亡图存”、“富国强兵”成了国人的一致愿望。要富国强兵，必须变革 旧日之教育，兴办新教育，创立新学堂。而办教育、兴学校，根本在 于教师。1 8 9 6 年梁启超在学校总论中批评洋务派办的学堂如同 文馆、广方言馆、水师学堂等一无所成，原因在于不懂得师范教育之 重要。“师范学堂不立，教习非人”。同年梁启超在变法通议中 撰有论师范一文，指出日本明治兴学，师范学校先行；并明确提 出开办师范学堂，仿效日本师范学校学制，培养师范生博学多才。 1 8 9 7 年盛宣怀于上海创办南洋公学，内设师范馆，专门培养教师。 他在其1 8 9 8 年的筹集商捐开办南洋公学折中阐述了创办南洋师 范馆的两大原因： 其一，师范学教育之本源，“唯师道立则善人多， 故西国学堂民必探原于师范”；其二，吸取他1 8 9 5 年创办天津头、二 等学堂的办学经验。 南洋公学师范馆的创办，揭开了中国近代教师教育的序幕。1 9 0 2 年张赛在杭州创立通州师范学堂。同年京师大学堂增设师范馆，并开 始招收师范生。这是中国第一处官办的师范学堂，也是北京师范大学 的前身。1 9 0 4 年中国历史上第一个学制癸卵学制颁布，并以法 律的形式将师范教育体系设置于学制体系中。师范体系设有初级师范 学堂和优级师范学堂两级。初级师范学堂是师范教育的第一阶段，与 中学堂并行，专门培养小学教师，修业五年，招收小学毕业生。优级 师范学堂是师范教育的第二阶段，与高等学堂平行，专门培养中学及 初级师范学堂教师，修业四年；招收初级师范学堂及普通中学堂的毕 舒新城中国近代教育史资料( 下册) c 1 人民教育出版社1 9 8 0 p 4 4 2 ； 采嗣廉、韩力学主编中国师范教育通览( 上卷) 东北师范大学出版社1 9 9 8 p 1 6 1 1 一单一模式，改变师范教育的落后面貌。但由于随后的一系列“左” 的错误主张使得师范教育改革又难以进行。接下来的“文革”十年更 挫伤了广大教师从教和进行教育改革的积极性，对我国师范教育的发 展予以致命的打击。“从1 9 6 5 年到1 9 7 6 年，高师院校从1 1 0 所减至 4 4 所，学生从9 4 2 6 8 人减至1 9 6 9 年的1 6 8 4 0 人，中师生从1 5 7 3 万 人减至1 2 万人，1 9 6 9 年竞跌到1 5 万人的低谷。” 1 9 7 8 年十一届三中全会召开以后，党和政府制定了建设社会主义 现代化为目标的基本路线，明确实现现代化，关键在于提高科学技术 水平。发展科技，离不开教育。因此，教育必须放在优先发展的战略 地位。而教育的发展，又离不开教师。没有教师的发展，就没有教育 质量的提高。1978年10月公布了关于加强和发展师范教育的意见， 把师资队伍建设工作作为发展教育事业，提高教育质量的基本建设和 百年大计。1980年教育部召开了全国师范教育会议，重申：“师范 教育是工作母机，是整个教育的基本建设。师范教育在整个教育 事业中有着十分重要的地位，必须有计划按比例地发展”。1985年11 月，国家教委召开了全国中小学师资工作会议，会议特别强调：“师 范教育是培养中小学师资的主要阵地”，罾并明确了如下原则：高师本 科培养中等学校的师资，师范专科培养初级中学的师资，中等师范学 校和幼儿师范学校分别培养小学和幼儿园师资。1985年5月，中共 中央作出的关于教育体制改革的决定中强调，建立一支数量足够、 合格而稳定的师资队伍是实行义务教育，提高教育质量的根本大计。 为此，必须采取有效措施提高中小学教师的社会地位和经济待遇，增 强教师职业的吸引力，使教师愿意终身从事教育事业。同年，国家教 委发出关于教师教龄津贴的若干规定，1986年颁布中学教师职 务试行条例、小学教师职务试行条例，规定中小学教师从教5年 以上者，除享受工龄补贴外，还可计算教龄，领取教龄补贴。1986 年六届人大四次会议通过中华人民共和国义务教育法，提出实施张燕镜主编师范教育学福建教育出版社1 9 9 7 p 8 9 ； 转g l 自苏真比较师范教育脚) 北京师范大学出版社i 9 9 i p 2 9 8 1 6 义务教育关键在于“拥有一支数量足够、质量合格、结构合理并相对 稳定的教师队伍”。鉴于此，我国的师范教育事业发展迅速，为我国 实施九年义务教育培养了大批合格的高质量的教师，为中国教育事业 的发展作出了不可磨灭的贡献。据1 9 8 9 年统计，我国共有高等师范 学校2 5 6 所，高师本科院校7 4 所，在校生约2 2 万人；高师专科学 校1 8 2 所，在校生约3 1 4 万人；中等师范学校1 0 4 4 所，在校生约 6 8 5 万人。 在教师在职培训方面，新中国成立后，1 9 5 2 年9 月教育部发出了 加强中小学教师在职进修的通知，建议筹办教师进修学院、函授师范 学校和教师业余学校。不久，各地纷纷办起了中小学教师文化实习夜 校、函授学校和中学教师进修学校等，建立省、地、市级教育学院和 教师进修学院，县级教师进修学校，形成了中小学教师在职进修的网 络。 1 9 7 7 年教育部颁布了关于加强中小学在职教师培训工作的意 见，明确提出要尽快提高中小学教师的业务水平。8 0 年代后，教育 部相继颁布了一系列文件如关于进一步加强中小学在职教师培训工 作意见( 1 9 8 0 年) 、关于中小学教师队伍调整、整顿和加强管理意 见( 1 9 8 3 年) 等，规定中小学教师在职培训的方向和措施。1 9 8 5 年 1 1 月召开的全国中小学师资工作会议特别强调教师的在职培训，明 确指出：“为建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍，必须 保质保量搞好在职教师培训”。 新中国成立后，我国政府在重视教师职前培养的同时，虽然也十 分重视教师的在职培训，并形成了全国中小学教师在职培训网络，以 各种各样的类型、方式培训中小学教师，以补偿他们的学历层次或提 高他们的教育素养和教育能力。但我们也应看到，我国中小学教师的 职前培养和在职培训相分离；分别在两个不同的系统中进行，机制机 构分离，课程体系各自为政，并且在培养模式、课程设置、学校管理 等多方面有诸多的重复，造成教育资源的浪费与闲置。这显然不利于 中小学教师理论知识和教育技能的前后一贯，不利于他们的专业能力 1 ， 和专业水准的提高。 四、9 0 年代中期以来。以教师专业化为取向的中小学教师教育改革 ( 一) 、改革的目的和动因 近2 0 年是中国师范教育发展最快、最好、成绩最大的时期，全 国大多数地区师范教育的规模和数量已基本上适应中小学发展的要 求，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提 高。为了提高中小学教师的专业素养和专业教育能力，必须结合教 师的职前培养、入门辅导和在职培训，通过实施严格的教师资格证书 制度，不断提高教师的任用标准、教师的社会地位和经济待遇以及不 断完善教师在职培训制度来促进教师专业素养和专业能力的提高。为 此，提高教师教育及教师职业整体专业化水平就成为教师教育改革的 目的。1 9 9 8 年，原教育部师范司司长马立在面向2 1 世纪振兴中国 师范教育的思考的报告中就提出了我国师范教育改革的目标：“瞄 准世界一流的基础教育，改革培养模式，调整课程结构，逐步实现教 学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，提高师范教育专业化 水平，培养2 1 世纪经济、社会和教育发展需要的新型师资。”曾以提 高教师教育和教师职业整体专业化水平为我国教师教育改革的目的， 其动因主要有以下几方面。 l 、社会科技的发展 上世纪4 0 、5 0 年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发 明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技革 命。这场新科技革命，其规模和影响远远超过了以往的蒸汽革命和电 力革命。从信息、能源到材料，几乎每个科技领域内都发生了深刻的 变化。这场革命将人类带进了个新的科学技术时代。5 0 年代以后， 新科技的发展呈加速趋势。新科学技术的快速发展，使诸多领域内都 马立把充满生机和活力的师范教育带入2 l 世纪( j ) 高等师范教育研究1 9 9 8 ( 1 ) 柳国粱提高高等师范教育专业化水平的思考( j ) 高等师范教育研究19 9 9 ( 3 ) ； 1 8 代人就可以完成。在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的 教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程， 终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。“每一个人必须终身继续不断 地学习，终身教育是学习化社会的基石”。而作为为社会、为国家 培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿 于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断吸取本领 域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力， 使自己跟上时代发展的步伐；并在教育教学过程中，教会学生学会学 习，学会认知。作为教师养成主要途径的教师教育，更应将教师的职 前培养和在职培训连贯起来，重视教师的在职培训，提高在职教师的 素质。因此，8 0 年代后特别是9 0 年代以来，世界各国无不关注教师 教育，关注教师的职业发展。教师教育改革已成为全球性教育改革的 突破口。 3 、国际教师专业化发展的趋势 7 0 年代，全球爆发了大范围的经济危机，美国的经济陷入了衰退 期，国际地位日渐衰落。美国人为了恢复日渐衰落的国际地位，像以 往发生经济和社会危机求助于教育一样，又再一次对教育进行反思。 认为，美国要想成功地击败对手，保持世界的领先地位，必须改进青 年人的知识、精神、精力和技能，改进教育，重新提高教育质量，美 国的成功取决于更高的教育质量。而当时美国教育存在的问题是：中 学教育质量下降，学生测验成绩差，科学数学进修率低，教师缺乏足 够的素养。“据1 9 7 3 年和1 9 7 7 年全国理科成绩的评定，美国1 7 岁学 生的理科成绩连续下降；许多1 7 岁的青年不能掌握高级的智慧 技能，约有4 0 的青年不能从书面材料中作出判断；只有1 5 的青年 能够写有说服力的文章：只有1 3 的青年能解答需几个步骤的数学 题”。 为此，美国国家优异教育委员会1 9 8 3 年发表了国家处于危 联合国科教文组织国际教育发展委员会主编，华东师范大学比较教育研究所译学会生存 一一教育世界的今天和明天( 吣教育科学出版社，1 9 9 6 p 2 2 3 ； 陆有铨著燥动的百年一一2 0 世纪的教育历程( m ) 山东教育出版社1 9 9 7 p 4 9 5 ； 2 0 ji 险中：教育改革势在必行的报告，指出：美国教育质量不高的状况 已使这个国家处于危险中。而产生这种状况的原因之一是教师短缺、 师资来源不足、且质量很低。1 9 8 6 年美国卡内基基金会公布了另外 一项报告国家为培养2 1 世纪的教师作准备，再次明确指出：“美 国的成功取决于更高的教育质量。取得成功的关键在于建立一支与此 任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。没有这 样一支教学水平高、业务能力强和具有远大抱负的专业队伍，任何改 革都不能长久”。从此，掀起了世界范围内的教师教育改革和教师专 业化运动浪潮。其他国家如日本、英国、法国、德国、瑞典等虽然早 已把教育工作作为专门技术职业，但随着世界教师专业化的发展和本 国政治经济科技的发展变化，也重新审视教师专业化问题，改革教师 教育，促进教师的专业发展。我国在1 9 9 3 年公布的中国教育改革 和发展纲要中指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在 教师”。教师、教师教育是直接关系到民族存亡的宏伟事业。要培养 高质量、专业化的师资队伍，必须对教师教育体制进行改革。 4 、 我国的教师教育和教师队伍存在的不足 ( 1 ) 教师教育方面 教师职前培养模式封闭单一。我国自从1 9 0 4 年建立现代教师 教育制度以来，就一直采用封闭单一定向的模式培养师资。虽然在 1 9 2 2 年新学制颁布以后曾一度采用开放的模式多渠道培养师资，但 由于这种模式与当时的中国国情不太符合，未能很好地解决教师的数 量和质量问题。因而国民政府不得不对教师教育制度再次进行改革， 恢复师范教育专门培养中小学师资；同时允许其他大学的教育学系 ( 院) 继续参与师资的养成。新中国成立后，1 9 5 2 年进行高校院系 大调整，仿照前苏联建立独立师范教育体系专门培养中小学师资。这 种教育体系是封闭、单一、定向的，t t p j , 学教师由中等师范学校培养， 初中教师由高等师范专科学校培养，高中( 包含职高) 教师由高等师 国家为培养2 1 世纪的教师作准备转引自国家教育发展与政策研究中心编发达国家 教育改革的动向和趋势( 第二集) 人民教育出版社p 2 6 5 2 6 6 ； 2 l 业的工作。教师职业从业资格要求太低，很难吸引有才华、有前途的 优秀人才加盟。 教师职业吸引力较弱。我国历来有尊师重教的优良传统。古代 曾把教师与“天地”齐平，与君亲同尊，排列为“天、地、君、亲、 师”。但宋代以后，教师地位一落千丈，往日的荣光一扫而尽，落到 “一官吏九儒十丐”的地步。新中国成立后的“文革十年”，知识 分子被当作“臭老九”，教师也未能幸免于难。改革开放后，党和政 府虽然非常重视教育，努力提高教师的社会地位和经济待遇，但教育 作为一门专业，教师并没有获得专业人员应有的社会地位和经济地 位。甚至，在我国的某些地区，还经常有拖欠教师工资的现象出现。 虽然我国教师的社会地位同改革开放之前相比有了很大的提高，但现 实中，教师的社会地位同国家、社会、民众对教师的期望和要求相比， 同社会其它职业相比，还存在相当大的差距。教师的职业声望在社会 职业排名中居中偏下。教师职业待遇不高，不但吸引不到优秀的人才 加盟，而且还导致业内优秀人士流失。据统计，1 9 8 4 年7 月一1 9 8 7 年7 月三年中培养了师范本科生1 2 5 万人，而中学本科学历的教师 在这三年中不但没有增加，反而减少了1 万人；三年中培养的专科生 2 5 万人，而中学具有专科学历的教师仅增加7 7 万人；这三年中， 具有本科或专科学历的在职教师流失总计达3 0 万人之多，且大部分 是学历合格的骨干教师。教师职业吸引力不强，很难聚集优秀人才 于此。 ( 二) 改革的内容 1 、教师职前培养机制由封闭转向开放 ( 1 ) 、综合大学参与中小学师资的养成。新中国成立后，我国一 直采用封闭、单一、定向的师资培养机制培养中小学教师。这种师资 培养机制几十年来为我国的教育发展作出了巨大贡献，基本上满足了 基础教育发展对师资提出的要求。但随着社会科技的变化发展，特别 陈永明现代教师论( m ) 上海教育出版社1 9 9 9 p 2 0 2 2 5 x 范学院或师范大学培养。师范生毕业后一律从事教职。这种自成一体 定向培养教师的师资培养模式，虽为我国建国以来的教育发展作出了 不可磨灭的巨大贡献，但它不能反映社会对教师教育的要求，特别是 对新型教师的要求。而且，单一的师范性也使得师范院校缺乏与综合 大学竞争的意识和能力。加上国家长期以来对师范教育投入不足，使 师范院校很难与综合大学相比，差距不断扩大，学术性远落后于综合 大学。而体现其师范性的教育专业课程内容陈旧、方法简单。随着社 会科技的迅猛发展，这种师资培养模式培养出来的教师越来越不能适 应社会对其提出的新的要求。因此，要求提高新时期教师的专业素养 和专业教育能力，必须对教师教育机制进行改革。否则，很难满足基 础教育对教师提出的要求。 教师职前培养结构重心偏低。我国教师教育的培养层次分为三 级，即中等师范学校、高等师范专科学校和高等师范学院或师范大学。 中等师范学校的数量和招生人数最多、规模最大。据统计，1 9 9 5 年 我国共有高等师范学校2 3 6 所，其中本科院校7 6 所，在校学生约3 2 万人；高等师范专科学校1 6 0 所，在校学生约2 6 万人；中等师范学 校8 7 9 所，在校学生约8 5 万人；教育学院2 4 2 所，在校学生约2 1 4 万人：教师进修学校2 0 3 1 所，在校学生约5 1 6 万人。可见，我国 教师教育的重心定位于中等师范教育，大部分中小学教师处予中等教 育学历层次。这种低重心的师资培养模式对当时我国解决教师缺口过 大只是一种暂缓的办法。但随着社会的快速转型、科技发展的日新月 异、信息社会的来临以及九年义务教育的广泛普及，社会对教师除了 提出数量的要求外，更提出质量的要求。很显然，我国教师职前培养 结构的低重心己不适应社会发展的要求，到了非改不可的地步。 教师职前培养课程比例失衡。发达国家多数采用开放模式培养 师资。教师在取得教师资格之前，一般都要经过文理通识课程的教育， 取得学士学位以后，再经过一年的教育课程的学习，考试合格后才获 陈永明主编国际师范教育改革比较研究人民教育出版社19 9 9 p 1 2 2 得教师资格。各国的教育类课程所占的比例一般都比较高，达2 0 至 2 5 。美国6 0 年代全国师范教育专业标准委员会( n a t i o n a l c o m m i s s i o no nt e a c h e re d u c a t i o na n dp r o f e s s i o n a ls t a n d a r d s ) 规定，培养教师的大学本科标准课程应包括三个方面：一是宽厚的文 理基础知识( 约占整个教学计划的4 0 ) ；二是至少一门精深的专业 知识( 约占整个教学计划的4 0 ) ；三是坚实的教育专业知识和严格 的教育实习( 约占整个教学计划的2 0 ) 。而我国的教育类课程总量 不到1 0 ，1 9 9 4 年为6 ，专业知识课程占7 5 以上。同时我国师范生 的教育实习时间较短，一般为4 6 周，且流于形式。教师职前培养课 程比例失衡无形之中降低了教师的培养质量。 教师职前培养与在职培训相分离。我国教师的职前培养是在普 通师范院校中进行的，主要以学历教育为主。而教师的在职培训设在 教育学院、教师进修学校中进行，主要以学历补偿和继续教育为主。 教师职前培养和在职培训相分离，二者互不相关，缺乏沟通。这不但 造成有限的师范教育资源的严重浪费，增加教师教育的成本，而且无 助于教师专业素质的提高、基础教育的发展。因为教师的在职培训本 应是高水平、高层次的提高培训，而我国师范院校的综合办学水准通 常比师资培训机构的办学水准高。高教育水准的师范院校毕业的教师 通常却得到低水准教育学院的培训，教师在职培训质量难以保证。 ( 2 ) 教师队伍方面 中小学教师学历偏低。我国教师法规定，小学教师必须取 得中等师范学校毕业以上的学历，初中教师必须取得高等师范专科学 校毕业以上的学历，高中教师必须取得高等师范院校本科以上的学 历，方可从事教育工作。据统计，1 9 9 5 年我国小学专任教师5 6 6 4 1 万人( 民办教师1 6 3 2 万人，占总数2 8 8 ) ，小学教师学历合格率为 8 8 9 ；初中专任教师2 8 2 8 9 万人( 民办教师1 6 6 万人，占总数 5 9 6 ) ，初中教师合格率为6 9 1 ；高中教师学历合格率5 5 2 。小 崔允溉美国教师的培养与培训：经验与恩考( j ) 外国教育资料1 9 9 8 ( 2 ) 2 3 学初攀薏囊。蟪陟案羹郫尹j 燃驰歙掣薹芎涵萎韵畹= 零塑聪精姒把。 篓薹；羹羹；羹夭；专层次雾霎至至嚣禳；霎誉鹱囊猢燃薹萋鳕羹鬻叼掩 耨 的埔删羹刊簧鲤。囔霎耋避篓鋈纂。一酣划目u f 眵嗣鋈型鬃塑驾 狻趸箍氅霾蒲挺拔。蓉銎刻；鼬孤鐾庆层殁也有所上；募蓦薹