[职称论文]高中地理教学论文教材中几点值得商榷的地方湘教版

湘教版高中地理教材中几点值得商榷的地方 摘要： 高中地理 新 教材 在浙江 试行 已经三 年， 实践 发现湘教版高中地理教材中有许多地方值得大家探讨：教材中有的说法 欠妥甚至是错误的；有的内容编排很混乱；有的内容是该繁不繁，该简不 简； 有的活动不是太难就是太易， 使活动失去了意义。 对于这些问题文中提出了 一些 新的见解 。 关键词： 高中地理 教材内容 活动 现行浙江省高中地理采用的教材是湘教版地理教材，经过几 年的教学实践， 本人 发现该教材有 以下 几个方面的问题值得大家共同探讨。 一、 教材 内容的“错”和“乱” 教材是 知识 的 载体 ，是教师教学活 动的方向标，教材所承载 的是人类知识文化积淀中的精华，教材的编写经过专家层层审核，知识既不会错 ，也不会 混乱。但是，如果教材中的知识 一旦出现错误或混乱，那就会给教师的教学活动带来很大的麻烦， 教师传递给学生的知 识也是错误的； 同时给学生的学习也带来一定的困惑。 这套 教材中确实出现了知识的错误和内容的混乱 。 1、 教材 内容的“错” 高中地理 教材 中 有的说法上欠妥， 甚至是错误的。 如 地理 大气运动 中关于 全球气压带和风带移动规律是这样说 的： “ 气压带和风带 具有一定的移动规律。由于太阳直射点随季节变化而 南北移动，气压带和 风带在一年内也作周期性移动（图 2-33）。 就北半球而言，夏季北移 ，冬季南移。 南半球则刚好相反。 ” 按照这种说法，气压带、风带“夏季北移，冬季南移”的意思应该 是：夏季气压带、风带位于最南，冬季位于最北。或者说是 “ 夏季偏南、冬季偏北 ” 。 其实 ， 理想的 大气环流理论是建立在这样两个假设的基础上： 1、太阳直射在赤道上； 2、地球表面 是均质的。在这样的条件下，气压带、风带以赤道为中心呈南北对称。实际上 太阳的直射点是在南北移动的，所以，气压带和风带也要作南北移动。 教材 说的 也 很清楚，气压带、风带的移动是由于 太阳直射点的 南北 移动造成的。 当太阳直射点北移时，气压带、风带也开始北移；当太阳直射点南移时，风带、气压带也开始南移。而太阳直射点的移动规律是：从冬至开始第二年 的夏至，太阳直射点向北移动；从夏至到冬至，太阳直射点向南移动。那么 ，气压带、风带的移动规律 也应该是从冬至开始到第二年的夏至北移，从夏至开始到冬至 南移 。按照这样的推理， 教材 中关于气压带风带的移动规律叙述 应该 是“错误 ”的 ，更何况课本中还配了一幅图 来加以说明，图 中显示的移动规律也不是“夏季北移、冬季南移”。 无论是人教版还是中图版的高中地理教材，关于气压带和风 带移动规律的叙述都是“夏季北移、冬季南移” ， 同样， 说法也 是错误的 。 其实，考虑到地面受热过程，北半球的气压带和风带移动规律应该是“夏季偏北、冬季偏南”。虽然夏至日太阳直射在北回归 线，但北半球并不是一年中最热的时候， 一年中最热的月份北半球陆地上应该是 7 月，海洋上应该 8 月。当北半球各地最热的时候，应该是气压带、风带最靠北的时候。 所 以说 全球 气压带、风带的移动规律应该是：“夏季偏北、冬季偏南”。 教材中还有些 说法上欠妥，如地理 地球运动 中关于出现极昼、极 夜现象的范围，都说是“南极圈内”或“北极圈 内”。请问 南 极圈 内是指南极圈以南地区还是南极圈以北 地区？学生对 这样的说法 有异议，如果改成“南极圈以南地区”或“北极圈以北地区”就不会产生异议了。 2、 教材 内容编排的“乱” 教材 中有的知识 前后重复，有的 把不 相关的知识放在一起， 教材内容显得“乱”。 如 地理 交通运输布局及其 对 区域发展的影响 ，其下 面分 三 个大标题： 1、交通运输与 聚落； 2、交通运输与城镇分布； 3、交通运输与商业网点布局。其中第一个大标题下又有两个小标题：（ 1）、交通运输与聚落的形成；（ 2）、交通运输 与聚落的空间布局。请问：“城镇”是不是“聚落”的其中一种 形式？“空间布局”和“分布”两个词含义上有什么差异 ?在地理第四章第一节“地形对聚落和交通线路分布的影响”一节里 讲得很清楚： “按照聚落的性质和规模，可分为城市和乡村两大类型”。那么，城镇的分布不就是聚落的空间布局吗？内容这样编排不是“乱”是什么？其实，在这里只要讲清以下三个方面的内容就行： 1、交通运输与聚落的形成； 2、交通运输与聚落的空间布局； 3、交通运输的变化与聚落的兴衰。再 如：地理工业区位因素与工业地域联系里 讲到“工业联系和工业区域”的时候，教材中分成四个小标题： 1、工业联系； 2、工业转移和工业集 聚； 3、开发区和专业化产业区；4、工业与环境。这里把“工业转移”和“工业集聚”放在一起，应该是为了说明这两者之间联系比较紧密。其实，和“工业转移”关系比较密切的不是 “工业集聚”，而是 “环境”、劳动力的工资、土地租金等；和“工业集聚”关系比较密切的是“工业联系”。而且“开发区和专业化产业区” 等工业地域 和“工业集聚”关系 也 比较密切，而不是孤立的。所以，我认为在这里应该把“工业转移”、“工业集聚”、“开发区和专业化产业区”三者放在一个标题，而把“工业转移”和“环境”放在一起，这样的知识编排就显得紧凑。 无论是教 材内容的“错”还是教材编排的“乱”，都会给教师的“教”和学生的“学”带来很大的麻烦。 这样的教材 要求教师在 备课、 教学过程中对教材进行重新处理、整合，否则教师、学生都会被误导。 二、 教材 内容的“繁”和“简” 教材 中有些很重要的 内容 在 教材 中却很简单，只有一两 句话或只有一个活动， 显得过于简单，让教师和学生不知如何是好，少讲不是，多讲也不是，少讲学生理解不了，多讲教学时间不够； 而有的 不是很重要的内容却啰啰 嗦嗦讲了一大篇， 前面讲了后面又讲，显得过于繁琐，对于这样的内容，学生会问： 这很重要吗？ 1、 教材 内容的“繁” 教材 中有的内容本来花比较少的篇幅就能讲清楚的，教材中却花了大量的篇幅而显得“繁”。 如地理人类与地理环境的协调发展 这一章，课本中共花了四节 、 24 页的篇幅来讲这个问题 ，这 些内容都讲了什么 ？ 1、人类面临的主要环境问题； 2、人地关系思想的演变； 3、可持续发展的基本内容； 4、协调人地关系的主要途径。第一节关于人类面临的环境问题除了正文内容外，还安排了 6 个活动、 3 篇阅读材料，环境问题的知识固然重要，但野没有必要安排这么多的活动呀！说来说去都是一个问题，而且有的活动似学生做连线题一样简单而无聊。 人教版 教材 人类与地理环境的协调发展内容 就 没有这么多，教材 只有两节内容： 1、人地关系思想的演变； 2、中国的 可持续发展实践。中图版 教材 也 只有三节内容：1、人类面临的主要环境问题； 2、人地关系思想的历史演变； 3、通向可 持续发展的道路。篇幅短多了， 内容显然比湘教版 简练多了。 别人两节、三节内容就能 讲明白，为什么湘教版要 4 节内容？这难道不是教材内容的 “ 繁 ” 吗？ 还有些内容是前后重复讲 而显得“繁”。 如教材中为了解释为什么要走可持续发展 ，教材中第一节讲了人类面临的主要环境问题第三节又讲 。 区域产业活动 这一章 中 ，在第一节中已经 从总体上讲了产业活动的区位条件、地域联系，后面又从各个产业活动再重复前面讲过的内容。这不是重复吗？ 这样重复的内容难道不“繁”？ 2、 教材 内容的“简” 前面已经讲过，考试的内容才是教学的重点，也应该是教材的重点，这样的内容教材中就应该“详”，而不应该“简”或“略”。但事实上是怎样的呢？ 有的重点内 容教材中只有一句话，或者有点只字不提只安排了一个活动。这样的 内容是否显得过于简单？ “ 气候 ” 是高中地理的重点内容 ， 每年的高考都涉及到气候，如 2008 年全国卷涉及气候的分值有 56 分，但教材中气候的内容只安排了一个活动。 再如晨昏线、地方时和区时、地转偏向力等教材中也只有一、两句话或把知识点放在阅读 材料中。如关于昼夜交替现象、地砖偏向力、地方时只有几句话。 请问专家们， 地方时、 地砖偏向力、气候不是高中地理的重点内容吗？他们不是高考的重点内容吗？ 这样 的重点内容 一个活动、一两句话就能把问题讲清楚吗？浙江省湖州中学特级教师冯凭 老师说自己在高三复习的时候关于气候的内容就复习了两个月，上新课的时候 一个活动 就能解决 ？这不是在糊弄教师和学生吗？ 可见， 教材 中 内容 该简不简，该详不详。 这样 的 教材不是“本末倒置”是什么？ 这就要求教师在教学过程 中灵活运用教材， 分清哪些该详，哪些该略，做到灵活运用教材， 不要被教材所束缚。 三、 教材 中活动设计的“难”和“易” 教材中安排活动时 新 教材 的一大亮点，人教版 、中图版 也有活动，但没有湘教版活动多。活动虽 多 ，但能否可行是一个问题， 在实际教学中发现有许多活动 不是活动太难 无法开展 就是活动太简单而没有开展的必要。下面就谈 谈活动设计的难和易的问题： 1、教学中难以展开的活动 教材中 有很多活动难以开展。 如果设计的活动教学 中难以展开，那么就失去了 设计 活动的意义 ，这样的活动还不如不做 。 如地理 P47 的探究活动 。 这个活动 1 想让学生探究 什么？是讨论两种议题的可行性论证还是两种议题的优缺点？问题中没有交代清楚；活动 2 种单从两幅图片让学生去探讨城区特色，学生也探不起来，因为这里只显示了几幢房子，只能说明城市的建筑风格 。至于城区特色那就包含的内容就多了：建筑风格、道路布局、绿化布局、人文 环境老师一时也说不上来，就是让专家来说也不一定能说清楚 ，怎么能凭两幅图片就让学生探究呢？这是不是太难了？ 教材中这样的活动还有很多，有些活动教师补充一些材料后还能开展，但有 些活动无论如何都无法开展，那样的活动是否有存在的必要？倒是人 教版教材在每一章后的“ 问题探究 ”更有活动的价值 ，它 提供了详细的材料 、设计了探究 的思路： 提出问题 探究思路 背景材料 资料分析 解决问题 。 学生拿到问题后知道做什么、该怎么做，问题有思考的方向。这样既提高了活动的可操作性又降低了活动的难度。 如 探究崇明岛未来是什么样子 ， 教材 首先提供 了关于崇明岛基本地理特征的介绍以及崇明岛地图， 让学生对崇明岛的基本概况有一定的了解。 接着提出 问题：崇明岛是如何形成的？人类活动对崇明岛有什么影响？岛屿的未来又会使什么样子呢？ 如果单是 这样 的问题， 学生也是无法活动。 但教材 设计了 学生 思考 问题的 方向 ，提供了 一组背景材料让学生分析：先了 解河口冲积岛的形成 过程，再是长江口冲积岛的历史变迁，以及人类活动对崇明岛的影响， 最后是学生关于崇明岛未来的预测。问题设计是步步深入， 这样 的活动 ， 操作性就强 ，难 度也就降低了，学生活动比较容易。湘教版教材活动是多，但有许多时 无法开展 的活动 ，这样的活动多又有什么用呢？ 2、教材中太容易的活动 教 材中 有些活动非常简单，学生不用什么思考就能回答，这样的活动就像学生做选择题 、连线题 或者填空题，你说这样的活动有意义吗？ 如地理 P52 的思考活动 ， 这个活动只是一个简单的连 线题，学生不用什么思考 就能回答 ，这样的活动教材 中还有很多。 这样的活动有什么价值？ 教材中活动的目的是什么？培养学生自学能力、合作能力、探究问题的能力似这样无法开展的活动或者一眼就能看出结果的活动能培养学生的这些能力吗？要 使活动切实可行 ，必须象人教版一样提供必要的材料和背景，设计切实可行的 活动方案 。对于湘教版 教材中的活动，教学中要有取有舍，无法开展的活动 或没有必要开展的活动 干脆放弃 ；如果 教师提供足够的材料能进行的活动，教师备课的时候就要准备足够的材料、设计合理的问题 和活动方案 。 教材 是课程的载体，新课程的 理念、目标都经由教