（课程与教学论专业论文）建构主义理论在高中地理教学中的应用探索.pdf

摘要 。8 8 2 8 1 9 随着新一轮课程改革的进行，如何更加有效地改善课堂教学成为首要任 务。为了避免前几次课程改革中出现的“换汤不换药”的现象，探索能够适 应新课程的教学设计理论成为当务之急。建构主义理论是当前备受人们推崇 的教育理论之一，如何运用这一理论并使其能够真正为新的课程改革服务， 是笔者撰写本论文的初衷。 本论文探讨的是在建构主义理论指导下的高中地理教学设计理论构建 的实验研究问题。通过对新课程理论、现代教学观的研究，特别是从建构主 义理论的原则和特点出发，对传统高中地理课堂和建构主义理论指导下的新 课堂进行了实验对比研究。论文主要包括以下几个部分：对建构主义理论的 系统论述；对将建构主义理论引入高中地理课堂的适宜性分析；在建构主义 理论指导下的地理教学设计；在设计理论指导下的教学实践以及结论等五个 部分。 对“将建构主义理论引入高中地理课堂的适宜性”分析，以及“建构主 义理论指导下的高中地理教学设计”是本文的重点。笔者认为，根据教学内 容和学生的实际情况确定具有层次性的教学目标和符合学生实际的学习情 境，是本文构建的设计理论的重点所在。对于建构主义理论的应用不应该仅 仅局限于对教学形式的设计上，而应该更多的关注如何使教师的“教”更好 地运用和体现建构主义理论。通过实践证明，建构主义理论指导下的高中地 理教学能提高学生学习地理的兴趣，增强学生的主体意识，提高学生的地理 成绩。 关键词：建构主义高中地理教学设计学习情境 a b s t r a c t w i t l lt l l en e wt 啪c u r r i c u l u mr c f o m sc a r r y i n go n ，h o wt oi m p r o v e c l a s s r o o me f r e c tb e c o m et h ep r i m a r yt a s k t oa v o i dt h ee m e 培e n c eo ft h e p h e n o m e n o nt h a tc h a n g e si nf b n nb u tn o ti nc o n t e n t ，t h ee x p l o r a t i o nc a f la d a p t t h en e wc u r r i c u l u mi n s t r u c t i o n a id e s i g nm e o r yb e c o m e st h eu 唱e n tm a t t e r t h e t h e o r i e so f c o n s t m c t i v i s m ，i so n eo f e d u c a t i o nt h e o r i e sw h i c ha r e 印p r o v i n g h o w t ou t i l i z et h i st l l e o r ya n de n a b l ei tt r u l yf o rt l l en e wc u 玎i c u l u mr e f o r m s ，i sm e o r j g i n a lj d e ao ft h j sp a p e r t h i s p a p e rm a i n l ys t u d i e sm ee x p e r i m e n t a lr e s e a r c ho fg e o g m p h y i n s t r u c t i o n a l d e s i g no fh i g hs c h o o l 、v h i c hi sc o n d u c t e db yt h et h e o r i e so f c o n s t r u c t i v i s m t h es t u d yi sc a r r i e do u t b yr e s e a r c h i n g t i l en e wc o u r s e t h e o r i e sa n dm o d e mi n s t r u c t i o n a lt h e o r i e s ， e s p e c i a l l yf r o mt l l ep r i n c i p l ea i l d c h a r a c t e r i s t i co ft h et 置1 e o r i e so fc o n s t r u c t i v i s m ，m i sp a p e rp r o b e si n t oc o m m s t r e s e a r c hb e t w e e ng e o g r a p h yc l a s so ft r a d i t i o n a lh i g hs c h 0 0 1a n dg e o g r a p h y i n s t r u c t i o n a ld e s i g nc l a s so fc o n s t r u c t i v i s m t h ep a p e rm a i n l yi n c l u d e sf o l l o w i n g p a n s ：t h ep r i n c i p l et h e o r ys y s t e mo fc o n s t r u c t i v i s m ；s u i t a b i l i t ya n a l y s i sb e t w e e n t h eg e o g r a p h yc o l l r s ea n dc o n s t r u c t i v i s m ；g e o g r 印h i c a l i n s t r u c t i o m ld e s i g nu n d e r t h eg u i d a n c eo fc o n s t r u c t i v i s m ；t h ep r a c t i c ea n dr e s e a r c h0 fc o n s t r u c t i v i s mi n g e o 伊a p h yi n s t r u c t i o n a ld e s i g no f h i 曲s c h o o la sw e l l 弱c o n c l u s i o n s u i t a b i l i t ya n a l y s i sa l l dg e o g r 印h i c a l i n s t r l i c t i o n a ld e s i g na r et h ei m p o r t a n t p a n so ft h i sp a p e lt h ea u t h o rb e l i e v e dt h a t ，t h eu t i l i z a t i o no fc o n s t r u c “v i s m s h o u l da c c o r d i n gt ot h ec o u r s ec o n t e m sa 1 1 ds t u d e n t s a c m a ls i t u a t i o n ；t h e 印p l i c a t i o no fc o n s t r u c t i v i s ms h o u l dn o tb es u p p o s e do n l yt om a i l i f e s tt h e t e a c h i n gf o r md e s i g n i n g ，b u ta l s os h o u l db em o r ec o n c e m e da b o u th o wt e a c h e r s ”t e a c h “t ob eb e t t e ru s ea n de x p r e s sc o n s t m c t i v i s m p r a c t i c ep r o v e dt h a t g e o g r a p h yi n s t m c t i o n a ld e s i g nu n d c rc o n s t r u c t i v i s mt ob ea b l et oe n h a n c et h e s t u d e n t s i n t e r e s t si ns t u d y i n gt h eg e o g r a p h y ，t os t l c n g t hs t u d e n t s m a i nb o d y c o n s c i o u s n e s sa n dt oi m p r o v es t u d e n t s g e o g r a p h yg r a d e s k e yw o r d s ：c o n s t r u c t i v i s m ，g e o g r 印h yo fh i 曲s c h o o l ， i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ， l e a m i n gc i r c u m s t a n c e 建构主义理论在高中地理教学中的 应用探索 1 、引言 科学技术的迅猛发展，知识经济的加速到来，国际竞争的日趋激烈，都 对我国现阶段的基础教育提出了严峻的挑战，针对于此，2 0 0 3 年，中华人民 共和国教育部颁行了普通高中课程方案( 实验) ，同时也推出了高巾各科 的课程标准，高中的课程改革进入新的阶段。该方案指出：“普通高中教育 是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通 高中教育为学生的终身发展奠定基础。”普通高中地理课程标准( 实验) 指出，高中地理课程“提供现代公民必备的地理知识，增强学生的地理学习 能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正 确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。” 我国颁布了中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决 定和国务院关于基础教育改革与发展的决定，2 0 0 1 年7 月，教育部颁 布了基础教育改革纲要( 试行) ，在纲要中，提出了对中小学课程结构、 课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养 和培训i 、课程改革的组织与实施等八个方面提出了要求，从中我们可以看出， 课程与教学是这次改革中的重头戏。因此，如何提高课堂教学的质量和效果， 就成为了新课程改革的重要研究课题。课堂教学的进行必然离不开教育理论 的指导。在众多教育理论中，兴起于二十世纪八十年代的建构主义学习理论， 从很多方面显示出其优势。 1 1 新课程理论与建构主义 普通高中地理课程标准( 实验) 的编制历时两年，在反复研究、广泛 征求各方面意见的基础上，终于在2 0 0 3 年3 月问世了。该课程标准总体上 达到了教育法、国家教育方针、高中课程计划对地理学科教学的要求，内容 上贯彻了素质教育思想和可持续发展观念，在技能培养上符合学生的身心发 展规律和我国学校教育的实际情况。 鲁教版、人教版、湘教版等新教材的推出与高中地理课程标准的出 台，都是对基础教育改革的响应。新课程的核心理念是以学生发展为本。围 绕这一核心，课程标准提出了“面向学生的生活世界和社会实践，让学生学 习对生活有用的地理；尊重学生已有的知识和经验；要给学生自主学习的空 间，肯定学生的个性，培养学生的创新精神和创新能力等理念”。我们不难 发现从课程标准的制定到课程标准实验教材内容和学习方式的更新，从教学 过程改革到多元化教学评价体系的确立，都深深地打上了现代学习理论，特 别是建构主义学习理论的烙印。 1 2 新教学论与建构主义 随着高中新课程改革的深入，“改变学生的学习方式”成了高中地理教 育改革的突破口，如何改变学生的学习方式，说到底是教师必须改变自己的 教学方式，正如王策三先生所说：“学生学习方式是由教师指导和决定的， 这是合乎实践的”，可见学生学习方式的转变受制于教师教学理念与教学 策略的改变。新课程改革中。运用什么样的教学理念与教学策略指导教学才 是科学的，要解决这个问题就必须深入地研究教育学、心理学和教学论。建 构主义理论作为认知心理学的一项研究成果，受到教育心理学家和教学工作 者的广泛重视，如何将这一先进的理论与高中地理教学实践结合起来，从而 更有效的改善课堂教学的质量是本论文思考的主要问题。 1 3 研究现状与选题重要性 本文选取的研究角度是以建构主义学习理论指导下的高中地理课堂教 学为对象，试图在实证研究的基础上构建出建构主义学习理论指导下高中地 理教学设计基本理论框架，探索更好的实施高中新课程改革的途径。 在我国对建构主义学习理论与教学设计研究比较深入的主要有三支力 量。一是华东师范大学的高文等，他们翻译撰写了一系列有关建构主义学习 理论与教学设计方面的文章，例如：建构主义与教学没计、建构主义学 习的特征、建构主义学习的评价等。这些文章总结了建构主义学习理论 。i ：策三教学论稿【m 1 人民教育出版杜，2 0 0 0 2 4 9 2 基本观点，论述了建构主义的基本学习原理，支持建构主义理论的教学原则 和建构主义教学设计的原则，并通过对三种模式即抛锚式教学模式、认知学 徒式教学模式和随机通达教学模式的论述介绍了建构主义学习理论在教学 设计中的应用研究问题。 对建构主义理论研究比较深入的另一支力量是北京师范大学从事心理 学研究的陈琦和张建伟等人，他们主要从认知心理学的角度翻译、介绍和撰 写一系列有关建构主义的文章，主要有陈琦、张健伟的建构主义学习观要 义评析和从认知主义到建构主义等，他们主要从认知心理学的角度研 究学习的形成，学习过程中的结构性与非结构性与教学设计等问题。 北京师范大学现代教育技术研究所的研究人员的研究成果，对建构主义 在我国的推广也起到了重要作用，其代表人物有何克抗、余胜泉、杨晓娟等， 其中何克抗的建构主义革新传统教学的理论基础，论述了建构主义 学习理论指导下的三种教学设计：( 1 ) 支架式教学、( 2 ) 抛锚式教学、( 3 ) 随机进入教学的主要环节，对每一种教学设计的论述，是何克抗论著中的创 新之处。而余胜泉、杨晓娟、何克抗的论文基于建构主义的教学设计模式 中，他们很明显地吸收了皮连生的教学设计思路，综合了何克抗的教学设计 思想，提出了自己的教学设计模式。 在地理教学方面，除老一辈地理工作者，如陈澄、褚亚平等在一些地理 著作中对地理教学设计有所论述外，林培英在计算机辅助地理教学、薛 建宇在地理新课程教学设计中分别对计算机辅助下的地理教学设计和以 新课程为主的地理教学设计进行了理论和应用两方面的研究，在李家清教授 的中学地理教学设计中，从地理教学设计的理论基础、一般模式、策略 设计、媒体设计、过程设计、评价设计等方面论述了地理教学设计，对我国 学校地理教学设计研究具有重要的指导作用，同时引发了我们对现代学习理 论指导下的高中地理教学设计的思考。关于现代学习理论指导下的高中地理 教学设计的专门研究并不多，只是散见于地理教育、地理教学、中学 地理教学参考等杂志中。 1 4 本文的研究思路与创新点 基于以上认识，本文拟对建构主义学习理论灼研究，结合地理学科特点， 讨论建构主义学爿理论在地理教学应用中的适宜性，结合有关教学设计理 论，构建建构土义理论指导下的教学设计理论体系。同时通过教学实践中的 实验研究，从定量定性两个角度考察建构主义学习理论指导下的高中地理教 学的效绩。具体来说，以山东教育出版社出版的高中地理第一册为载体 进行建构主义学习理论指导下的地理教学研究，掷对各种地理建构主义学习 理论指导下的教学模式的适用范围探讨，结合自己的设计方案，检验构建模 式的适用性及应用中出现的问题。 2 、建构主义学习理论综述 二r 世纪八十年代末九十年代初，随着认知心理学的兴起，教育心理学 走出行为主义的理论框架其研究开始关注学习者内部过程，特别是注意研 究知识表征和意义的心理结构，而不是只关心外部条件的安排与改j ：! _ 。其中 建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，是当代教育心理学中的一场 革命，“是学习理论在行为主义发展到认知主义后的进一步发展”。在建构 主义下又有很多流派如激进建构主义、社会性建构主义、信息加工建构主义 等，他们对学习、知识的看法并不完全相同。咀下关于建构主义的沦述，是 笔者所认可的观点并不局限于某一流派。 2 1 建构主义的理论溯源 2 1 1 哲学根源 传统的学习理论脱胎于传统的实证主义哲学，具有代表性的莫过于斯金 纳的反应强化理论。传统认识论认为：知识是对外部客观现实的消极反应， 认识的主体为了获得有关指示，必须以某种方式从环境中接受信息，也就是 洗，主体是被指导的。由于反应强化的学习过分强调死记硬背的学习而忽略 了有意义的学习而受到质疑。2 0 世纪六七十年代，随着计算机的问世与发展， 认知心珲学家又以训算机作为类比物 认知心珲学家又以训算机作为类比物 他们在对人与计算机的比较过程中 他们在对人与计算机的比较过程中 。张建1 1 ，、酥琦从认知生义到建构生义【j 】北京帅范大学学报 杜台科学版) ，1 9 9 6 年第4 期 提出了认知的信息加工理论。人们谴责传统的学习理论，无论他们的理论建 立在多么完美的实验基础上，但是把动物身上得到的实验结论来推知人类的 学习显然是不可理喻的，人的学习也不是一台大型计算机可以模拟的。 二十世纪八十年代以来，学者们在反思行为主义与认知的信息加工理论 的前提下，对有关学习的研究进行了全面创新。有人将建构主义归为后结构 主义。2 0 世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而进入到不定论、知识 局限、理论可疑等禁区，由此引发的后结构主义思潮，其特点是解构人的理 性的优越地位，反对中心权威的一元阐述，建构主义者认为，“不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有依靠自己的经验建构真实或是在解释 真实的过程中，才能在心中拥有较多的真实”。 建构主义作为一种重要的学习哲学，至少可以追溯到拿破仑时代的哲学 家维柯。他曾经指出，人们只能清晰的理解他们自己建构的一切。从这以后 许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理 性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通过外部世界，而只能通过 利用内部构建的基本认识原则去组织经验，从而发展知识。 2 1 2 心理学根源 2 1 2 1 皮亚杰的建构主义观点 皮亚杰( j p i a g e t ) 认为人的认知是一种以主体已有的知识经验为基 础的主动建构过程，所以他的建构主义学习理论主要解释如何使客观的知识 结构通过个体与之相互作用而内化为个体认知结构。他认为，学习并不是个 体获得越来越多的外部信息的过程，而是学到越来越多的有关他们认识事物 的程序的过程，即建构新的认知图式，个体与知识之间是交互作用的关系。 他同时还提出了建构过程的两个方面：“同化”与“顺应”。同化是指个体把 外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环 境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学习者 认知结构发生重组与改造的过程。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式 来达到与周围环境的平衡：当现有认知结构不能同化新信息时，平衡即被破 坏，而修改原有认知结构( 即顺应) 的过程就是寻找新的平衡的过程。认知 。皮连生，王小明，王映学现代认知学习心理学 m 警官教育山版社，1 9 蚰3 3 3 8 5 个体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在平衡到不平 衡到再次达到新的平衡的过程中得到不断的丰富、提高和发展。 2 1 2 2 维果茨基的建构主义观点 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要 的。维果茨基认为人的认识活动主要通过内化和外化进行，这与皮亚杰的思 想有异曲同工之妙。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张 力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童， 那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在 一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要 的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作 用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里 学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知 识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而 上的知识相联系，才能获得成长的基础。 2 2 建构主义的知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、 一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地 被“革命”掉，并随之出现新的假设。另外，建构主义者认为，知识不能以 实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的 外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理 解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下 的学习历程。 课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的 “模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现 实的种更可能正确的解释。而且更重要的是，这些知识被个体接受之前， 它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西给学 生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受” 只能依靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是 6 对新知识的分析、检验和批判。 2 2 1 知识的建构性 建构主义者不再将知识看作是有关绝对真实的知识，而认为知识主要是 个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意 义。建构主义者宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验 的互动实现的；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。 2 2 2 知识的相对客观性 知识并不能精确的概括世界的法则和具体地说明不同的情境。在具体问 题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而需要针对具体情境进行再创造。 因此，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具 体情境中的复杂变化，是学习走向“思维中的具体”。 2 2 3 知识的情境性 关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。为此我们必须给予有 关学习的情境理论以高度关注。有关知识、学习、理解的情境性研究是多视 角的，其中包括以莱夫、温格为代表的人类学视角，以布朗、柯林斯和杜吉 德( b r o w n ，c i l l i n s d u g u i d ) 为代表的心理学的视角以及格里诺( g r e e n o ) 等为代表的强的知识情境观。所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性 和实践的重要性。建构主义认为，认知的功能是适应自己的经验世界，帮助 组织自己的经验世界。随着人们认识程度的加深，原有知识会得到更新、升 华乃至被改写或扬弃；其次致使不能精确地概括世界的法则，也不能提供解 决所有问题的具体方法，因此在具体问题的解决中，需要针对具体问题的情 境对原有知识进行再加工和再创造。因此，建构主义特别注重知识的情境性。 2 2 4 知识的复杂性 长期以来，人们并不区分信息与知识，因此常常混淆了稳定的、自足的、 结构良好的和客观的信息与不稳定的、结构不良的和主观的知识。建构主义 认为，日常生活中，这种混同于信息的知识只能被看作是简单知识。知识实 际上要比信息复杂得多。与客观的、相对稳定的、结构良好的信息不同，知 识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的求知过程相联系， 。冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏教育心理学 m 人民教育出版社，1 6 8 7 因此知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理 解以及所有这一切发生的隋境脉络。因此，知识是主观的、不稳定的、结构 不良的，是与其形成脉络密切联系的，知识难于直接访取或传递给他人。 2 3 建构主义的学习观 在建构主义者看来，学习不是一种刺激一反应现象，它需要自我调节以 及通过反思和抽象建立概念结构。问题不是通过反复机械的学习所谓“正确” 的答案而得以解决的。学习不是只是有教师向学生的传递，而是学生建构自 己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动的建构信 息的意义，这种建构不可由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程， 这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做 主动地选择和加工，而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部 信息本身没有意义，意义是学习者在新旧知识经验间反复的、双向的相互作 用过程中建构的。其中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的 信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发 生调整和改变。所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经 验的冲突而引发的观念转变和结构重组；学习过程并不是简单的信息输入、 存储和提取，而是新旧经验之问的双向的相互作用过程。 2 3 1 学习是一个交流与合作的互动过程 学习是获取知识的过程，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到， 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人( 包括教师和学习 伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，主动对新信息进行加工处理，通过意 义建构的方式而获得。 2 3 2 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程 建构主义者十分重视学习者在学习过程中的主观能动性作用，认为人脑 并不是被动地接受和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的理解，学习 者以已有认知结构为基础，对信息进行主动选择、推理、判断，从而建构起 关于事物及其过程的表征。学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过 程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识或经验。所 谓心理表征是指心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包 括两层涵义：第一，对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验 对新信息进行重新建构达成的；第二，已有知识和经验被从记忆中提取的过 程是一个重新建构的过程。总之，建构新信息的过程即对旧信息的重新建构 过程。 当今建构主义者特别强调了在具体情境中形成的具体经验背景的作用， 有少数人甚至走向极端，否定概念的抽象与概括的作用。 2 3 3 学习者已有发展水平是学习的决定因素 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在 以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇 宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。 而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈 现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成 对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出 的合乎逻辑的假设。 皮亚杰认为，学习从属于发展，两样学习情境对不同发展阶段的人会产 生不同的效果。在此基础上，当今建构主义者进一步指出，处于同样发展水平 的人对事物的理解也是不同的。事物的意义不能独立于主体而存在，必须通 过主体的主动建构才能获得理解，因而，不同的人看到的事物是不同的方面， 不存在对事物的唯一标准的理解。所以，学习者已有的发展水平( 包括认知的 与非认知的) 是学习的决定因素。所以，教学不能无视学生原有的知识背景， 另起炉灶，从外部装进新知识。而是要把学生现有的知识经验作为新知识的 生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是 知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，他应 该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想 法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告 诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程 中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的 差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中便构成了一个宝 贵的学习资源。 2 4 建构主义的教学观 建构主义教学观认为教学过程是学习者在教师帮助下，在原有知识经验 背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意 义的过程，其中心是学生的“学”，而传统的教学观认为教学过程就是由教 育者对学习者进行知识传授的过程，中心是“教”的问题，这是两者的本质 区别。建构主义教学理论的这一观点，不仅是对学习观中“学习者在学习过 程中具有主观能动性”的继承，更是一种发扬和创新。它认为，学习是积极 主动的过程，是个体依据原有的知识、经验建构新的知识结构的过程。 2 4 1 教师应当努力调动学生的学习积极性 教师要充分调动学生的认知思维，利用丰富的信息资源，开发学生收集、 分析、重组知识信息并提出创意的能力。教师要充分认识学习活动的不可替 代性，调动学生积极参与到学习中来，让学生真正懂得自己对自己的学习负 责，摆脱教师不讲，学生不学的意识，通过各种教学手段让学生从封闭孤独 的学习中解放出来，从而成为知识加工的主体及知识意义的主动建构者。 2 4 2 教师应善于引起学生观念上的不平衡 j 教师引起学生观念上的不平衡，也就是引发认知冲突，善于发现新旧知 识间的矛盾。一旦引发这种认知冲突，就会引起学生认知结构上的不平衡， 就能激发学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的“同化”与“顺 应”。 2 4 3 教师应鼓励学生探索问题 教师应尽可能的组织协调学习、展开讨论和交流，并对学生的交流切磋 加以引导，提出问题引发学生思考和讨论，并在讨论中把问题逐步引向深入， 让学生学会陈述自己的观点，倾听他人的意见，加深学生对所学知识的理解。 使学生在学习中不仅学会了学习，而且还学会了与人交往和合作。学会了在 交往合作中吸取他人的新思想及其精华，能多角度、多方位的分析和解决问 题，从而更好的建构知识、设计自己和发展自己。 3 、将建构主义理论引入高中地理教育的适宜性分析 3 1 地理课程特点有利于学习情景的创设 建构主义理论强调，情景创设要尽可能接近学生生活体验真实情境，任 务的真实性使学生能了解自己所要解决的问题，容易激发学生学习的内部动 机，并结合生活体验展开探究学习。高中地理课程，与数学、物理等纯科学 性学科相比，在创设情景时，具有得天独厚的优势。 3 1 1 作为人文与社会教育的地理课程 地理课程是人文与社会教育的课程。人文与社会教育的目标是培养或提 高公民的人文素养。人文素养指一个人成其为人和发展为人的内在品质，是 做人的基本素养，通常人们所说的人的“社会化”的过程，就是一个在科学 化的同时人文素养不断发展不断提升的过程。就基础教育而言，“方案”的 许多课程都有培养学生人文素养的任务，当然每门课程的侧重点有所不同， 地理课程在人文素养培养上的特点最主要的可能就是直接与科学素养培养 相结合。人文素养一般体现在人的观念、意识、思维、情感、意志、态度、 审美、语言、文化理解和行为习惯等方面，是构成人的气质、风度和人格的 内在因素。从地理这门科学的内容而言，研究地理事物、事象的位置和分布， 阐明地理事象间的相互联系和区域性特征，揭示地理事象发展变化的规律 性，以及人地之间的关系等，可以说是其主要的学科特点。运用地图，以表 示地理事物、现象的分布和位置；联系乡土教材，运用比较分析、综合等方 法，以形成学生的地理概念、地理分布、地理成因、地理规律等方面的知识。 中学阶段的教育中，地理学科包括了一些涉及到现代科学前沿例如天文学、 宇宙学、地质学、生态学、环境科学等等前沿的基础知识，因此地理学科就 有可能进行现代科学前沿性的知识教育。 地理课程的人文性决定了，地理知识与社会实践的联系较为密切。这样 有利于将真实的情境引入地理课堂；同时地理课程还具有科学性，这一特点 避免了直接生活情境拖沓的弊端，使得在设计课堂情境时，比较容易确定要 解决的中心问题，即有利于问题情境的创设。因此，学科人文性与科学性兼 顾的特点既有利于课程学习情境的创设，也有利于问题情境的创设。 3 1 2 以解决现实中的问题为教学目的的学科 地表的各种地理事象，不论是自然现象或人文现象，均在不断发展变化 中，就自然现象来说，如气候变化、河湖的变迁、海岸的变迁，土壤、植被 的变化都是显而易见的。地形的变化，如火山、地震现象、山脉的隆起、沙 漠的迁移甚至大洲的移动也具有记录可查。掌握地理事象发展变化的特点， 决定了当前地理学的研究和教学中，有一个趋向，即以人地关系中的问题为 中心，分析有关的自然条件和社会经济活动因素，找出合理解决的措施，以 有利于人类更合理地进行建设事业。在地理课中采用“问题”的方法也可摆 脱过去要素叙述和特征叙述法，是地理学科的教学进入一个新的阶段。 3 1 3 以建立空间概念为先导的学科 地理学是研究地理环境空间结构形成与发展的科学，它所研究的内容是 地表的各种事物和现象，如地形、气候、水文、土壤、植被、动物以及人类 的各种活动都属于地理研究的范围，这些事物和现象的知识非常广泛，地理 学所研究的内容，主要是这些事物和现象的分布及形成原因。因此，地理教 学必须以帮助学生建立地理空间概念为先导。复杂的空间变换过程是学生难 以接受和理解的地方，建构主义中的情境教学，对解决这一难题有很大帮助。 3 1 4 具有较强现实性的学科 国际地理联合会地理教育委员会在地理教育国际宪章序言中说：“地 理教育为今日和未来世界培养活跃而负责任的公民需要”、“地理在各个不同 的级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身 欣赏和认识这个世界”。培养有责任心和世界观念的公民，已成为国际社 会公认的教育新理念。在这方面，地理教育具有其他学科无法替代的作用。 地理学从产生时起，便是研究人地关系的科学。现在高中地理也是以正 确阐明人地关系、可持续发展理论为教学宗旨的。作为地理学的理论概念的 “人地关系”中，“人是指社会性的人，是指在一定生产方式下从事各种 生产活动或社会活动的人，是指在一定地域空间上活动着的人；地，是指 与人类活动有密切关系的、无机与有机自然界诸要素有规律结合的地理环 境，是指在空间上存在着地域差异的地理环境，也是指在人类作用下，已经 。国际地理联合会地理教育委员会马以宏译地理教育国际宪章地理学报1 9 9 3 年第4 8 卷第4 期 1 2 改变了的地理环境，即社会、经济、文化环境等等”。因此，在教学设计 中，地理教学更容易将真实的情境引入地理课堂教学。 3 2 地理课程内容的复杂性 3 2 1 地理课程的综合性 高中地理课程具有独特的综合性，它是唯一的兼跨“人文与社会”和“科 学”两个学习领域的学科。地理课程的综合性来自地理学的综合性。按“标 准”所述：“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科 学。”从当代地理学的两大发展趋势更能看出它的综合性：其一，从“过程” 入手采用试验和微观的研究的方法，探讨地理事物的成因和变化机理。自然 地理侧重生物、化学和物理等过程的研究，人文地理侧重经济、文化和社会 过程的探讨。其二，以全球问题为对象，进行宏观层面的综合研究，解决人 地关系、可持续发展等战略性问题。地理学表现为人文地理与自然地理的相 互渗透，重大的自然地理过程纳入了人类活动因素的驱动力研究，人文地理 研究也将资源与环境作为作用因素和决策目标的有机组成部分。从更大范围 看，地球科学则更多地强调地球四大圈层的相互关系研究，人类发展与环境 问题已成为新世纪地球系统科学的共同主题。 3 2 2 研究对象的复杂性 地理科学的研究对象是一个包含着无机与有机过程、自然与社会现象的 复杂地球表层系统。在这样一个复杂的系统内，不仅组成地理环境的要素纷 繁、复杂，而且地理各要素之间的联系纵横交错。如今人类所面临的主要困 难也成为地理科学的研究问题，如人口剧增、粮食短缺、资源枯竭、物种灭 绝、滥伐森林，滥垦草原、水土流失、土地沙化、气候变暖、臭氧空洞、空 气污染、城市膨胀、灾害频繁、经济差异、南北矛盾、种族冲突等等。研究 对象的复杂性决定了学科知识的复杂性。这样的知识结构，符合建构主义对 于高级非良性结构知识的界定，也就是说，在地理教学中，我们将面临许多 这种结构不良性知识的传授。而建构主义的理论中各种理论的提出，都是基 于“知识更主要的是指那些复杂的、结构不良的高级知识”的认识上提出来 。金其铭，董新人文地理学导论【m 】江荪教育出版社，1 9 8 73 5 3 6 1 3 的，换句话说，建构主义的主要研究对象之一就是这些复杂的、结构不良的 高级知识的学习问题。 4 、建构主义理论指导下的高中地理教学设计 从已经出版的关于教学设计的著作和文章中，不难看出对教学设计的界 定，不论是内涵还是外延，都存在差别。归纳起来有刘高估的“措施说”； 国家教委电教司的“方法说”；李克东、谢幼如的“操作程序说”、“方案说”； 张旭、许林的“计划说”以及鲍嵘的“技术说”。 李秉德、李定仁主编的教学论中指出，教学指的是教和学相结合统 一的活动。所谓设计，就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究， 设计就是规划和组织，是对设计对象进行安排，使其相关，从而对其进行控 制。基于对教学和设计的理解，教学设计就是指教师为达成一定教学目标， 对教学活动进行系统规划、安排与决策。基于这种认识，有些学者曾展开 教学设计是否与建构主义相容的讨论。因为教学设计从表面看像是关于如何 “教”的理论，而建构主义主要强调如何使学生学会“学”。因此，这里应 明确指出的是教学活动不仪指“教”同时也包含着“学”。而且，让学生有 效的“学”很大程度上取决于教师如何“教”。 地理教学设计是将先进的教学理论指导转换为地理教学实践的过程。从 学生在地理教学活动中的认识方式看，主要是通过听讲观摩、阅读课本、识 图用图、形象感知、思维分析、计算操作、解题练习、质疑问难、情境探索、 讨论交流、合作学习、探究学习等方式来学习理解和领悟地理科学知识与价 值观念，培养地理能力，养成行为技能。地理教学设计就是要注意通过这些 认识方式，结合学习内容为学生积极主动的学习创设情境、提供条件 。 4 1 建构主义理论指导下的高中地理教学设计原则 由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是 知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不 。高文建构主义与教学设计 j 外国教育资料，1 9 9 b1 。李定人，徐继存教学论研究二十年 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 ，2 3 6 。李家清，陈实等走进新课程t 论地理教学的设计与创新 j 华中师范大学学报( 自然科学版) ，z 0 0 3 年第3 7 卷第4 期 1 4 要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和 学生的地位、作用和传统教学相比较已发生很大的变化。在这种情况下，如 果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。综观近年 来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多篇关于教育中的建构主 义的论文，可以将其中使用的教学设计原则概括如下： 4 1 1 强调以学生为中心 “为了中华民族的振兴，为了每位学生的发展”的教育理念反映了我国 基础教育改革的基本精神。“不让一个孩子掉队! ”的教学思想，揭示了现代 教育的本质。建构主义理论一直强调学习是学习者对知识的主动建构过程， 因此学生也就成为整个教学活动的主体。突出学生学习的主体地位，强调以 学生为中心成为建构主义理论指导下教学设计需要遵循的首要原则。 明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义， 因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然 不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方 面努力： 第一，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创 精神；第二，要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识( 将 知识“外化”) ；第三，要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事 物的认识和解决实际问题的方案( 实现自我反馈) 。 4 1 2 强调“情境”对意义建构的重要作用 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的， 在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经 验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原 有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改 造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。 在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情景所具有的生动性、丰富性，因 而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 4 1 3 强调“协作学习”对意义建构的关键作用 建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起 着关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引 导下一起讨论和交流，共同建构起学习群体并成为其中的一一员。在这样的群 体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先 内部协商即和自身争辩到底是哪一种观点正确，然后再相互协商( 即对当前 问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论) 。 通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧可以被整个群体所共 享，即蹩个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位 或某几位学生完成意义建构。 4 1 4 强调对学习环境的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习 的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源( 如文字材料、书籍、 音像资料、c a i 与多媒体课件以及i n t e r n e t 上的信息等) 来达到自己的学习 目标，这就要求对这些工具和信息资源进行合理的设计，以优化资源、优化 学生学习情境，创设有利于学生建构的环境。 4 1 5 强调利用各种信息资源来支持“学” 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者 提供各种信息资源( 包括各种类型的教学媒体和教学资料) ，但是必须明确： 这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学 生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择 与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体 的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的 选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之， 对于信