（基础心理学专业论文）初三学生考试焦虑和学业成绩干预对策的研究.pdf

初三学生考试焦虑和学业成绩干预对策的研究 摘要 本研究以郑同昌编制的考试焦虑程度自我检查量表为工具，以1 4 7 名初 三学生为对象组成对照组和实验组，利用半年时间对实验组进行考试焦虑和学业 成绩干预对策的研究，并对研究对策的效果进行了量性的统计检验和实践经验的 论证。结果如下：( 1 ) 采用团体辅导与个别咨询相结合的形式，以认知训练、放松 训练和学习技能训练为内容的辅导，是较为有效的考试焦虑和学业成绩的干预对 策。( 2 ) 干预前后，实验组的考试焦虑和学业成绩有显著差异。干预后学生的考试 焦虑显著低于干预之前；干预后实验组和对照组的考试焦虑和学业成绩有显著差 异。实验组的考试焦虑较显著低于对照组，而学业成绩显著高于对照组。( 3 ) 周记 中显示初三学生考试焦虑的表现及影响因素有五方面：缺乏自信、害怕失败、担 忧和情绪性、考试期问突发的干扰因素、对考试意义的评价。( 4 ) 初中生考试焦 虑的归因主要体现于缺乏应试计划、时问管理、睡眠状况等因素。由此建议：1 、 学生考试焦虑形成与家庭教育、学校教育有关，家长、教师从学生的实际水平出 发，确定适当的期望目标是有益的。2 、学校要把培养学生学习、考试技能，开展 心理咨询活动纳入到常规教学工作中。学校要坚持抓中间、带两头、分层次教学， 分类要求，使每个学生在复习阶段都有较大的收获。3 、教师要把学生的学习技 能培养和心理健康教育具体落实到学生的学习过程中；班主任协调好学校教育与 家庭教育、学生与任课教师之间的关系，为学生创造良好的学习环境。 关键词：中学生；考试焦虑；学业成绩；干预 t h es t u d yo ng r a d et h r e es t u d e n t s t e s ta n x i e t ya n di n t e r f e r e n c e c o u n t e r m e a s u r eo fs c h o o lw o r kr e s u l t a b s t r a c t b a s e do nt h es e l f - m e a s u r eg a u g eo ft e s ta n x i e t yd e g r e ew r i t t e nb yz h e n gr i c h a n g ， m ys t u d yi nw h i c h14 7g r a d et h r e es t u d e n t sa r ed i v i d e di n t oa nc o n t r o l l e dg r o u pa n d u n c o n t r o l l e dg r o u pt o o kh a l fay e a r a n dt h ee x p e r i m e n t a lr e s u l ts h o w nb e l o wi s c o n d u c t e dq u a n t i t a t i v e l yt h r o u g hs t a t i s t i c a li n s p e c t i o na n de x p e r i m e n t a lr e a s o n i n g 1 ) w i t ht h ec o m b i n a t i o no fc o l l e c t i v et u t o r s h i pa n di n d i v i d u a lc o n s u l t a t i o n ，t h ew a yt h a t i n c l u d e sc o g n i t i v ee x e r c i s e ，r e l a x i n ge x e r c i s ea n dl e a r n i n gt e c h n i q u ei sc o n s i d e r e dt ob e q u i t ee f f e c t i v ef o ri n t e r f e r e n c ec o u n t e r m e a s u r eo ft e s ta n x i e t ya n ds c h o o l w o r kr e s u l t 2 ) t h e r ei se v i d e n td i f f e r e n c eo ft h et e s ta n x i e t yl e v e la n dt h es c h o o l w o r kr e s u l tf o rt h e c o n t r o l l e dg r o u pb e t w e e nt h ef o r m e ra n dt h el a t t e rt h a ti si n t e r f e r e d t h el a t t e ri nt h et e s t a n x i e t yl e v e li sm u c hl o w e rt h a nt h ef o r m e r , y e tt h el a t t e ri nt h es c h o o l w o r kr e s u l ti s m u c hh i g h e rt h a nt h ef o r m e r , a n dt h el a t t e rs c h o o l w o r kr e s u l to ft h ec o n t r o l l e dg r o u pi s m u c hh i g h e rt h a nt h eo n eo ft h eu n c o n t r o l l e dg r o u p 3 ) i ti ss h o w ni ns t u d e n t s w e e k l y r e c o r dt h a t t h e r ea r ef i v ef a c t o r sa f f e c t i n gg r a d et h r e es t u d e n t s t e s ta n x i e t y t h e ya r e l a c ko fc o n f i d e n c e ，f e a ro ff a i l u r e ，w o r r yw i t hl a z i n e s s ，g u s t ya f f a i ra n dc o m m e n to nt h e t e s tr e s u l t 4 ) j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s t e s ta n x i e t yi sa t t r i b u t e dt ob es h o r to f w e l l - p l a n n e dp r o g r a m m e r , t i m em a n a g e m e n ta n ds l e e p h e n c e ，i ti ss u g g e s t e dt h a tf i r s t ， i ti sb e n e f i c i a lf o rp a r e n t sa n dt e a c h e r st os e ta na p p r o p r i a t eg o a lf o rs t u d e n t sb e c a u s e s t u d e n t s t e s ta n x i e t yi sc l o s e l yr e l a t e dt ot h ew a y a d o p t e db yt h e i rf a m i l i e sa n ds c h o o l s ； s e c o n d ，t r a i n i n gs t u d e n t s s t u d ya n dt e s tt e c h n i q u ea n ds o l v i n gs t u d e n t sp s y c h o l o g i c a l p r o b l e ms h o u l db em e r g e dw i t hs c h o o ld a i l yt e a c h i n gp r o c e s s i no r d e rt om a k ee v e r y s t u d e n ti m p r o v eq u i c k l yd u r i n gt h e i rr e v i s i o n ，w es h o u l dp e r s i s ti n e n c o u r a g i n gt h e s t u d e n t so fd i f f e r e n td e g r e ei na c c o r d a n c ew i t ht h e i ro w nd e m a n dd u r i n gt h er e v i s i o n p h a s e ；t h i r d l y , t e a c h e r ss h o u l dp a ym o r ea t t e n t i o nt os t u d e n t s l e a r n i n gt e c h n i q u ea n d p s y c h o l o g i c a le d u c a t i o n h e a dt e a c h e r sd e a lw i t ht h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ns c h o o l sa n d f a m i l i e sa sw e l la ss t u d e n t st e a c h e r si no r d e rt oc r e a t eg o o d l e a r n i n ge n v i r o n m e n t k e yw o r d s ：s t u d e n t s ；t e s ta n x i e t y ；s c h o o l w o r kr e s u l t ；i n t e r f e r e n c e 1 文献综述 1 1 考试焦虑的概念 焦虑是指个人由于不能达到目标或不能克服的障碍，致使自尊心与自信心受挫，或使 失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，并带有恐惧的情绪状态n 1 。影响个体行为的焦 虑分为两大类：第一类是与对高空、黑暗、医院等的恐怖或担心有关的焦虑：称之为一 般性焦虑或慢性焦虑：第二类是与课程考试或升学考试、智能、检查等相关的焦虑，称 之为测验焦虑瞳1 。弗洛伊德( f r e u d ) 最早对焦虑问题作了系统研究。他对焦虑划分标准可 分为四类：一是由客观上对自尊心的威胁引起的现实性和客观性焦虑；二是由任何情况 都可能发生的焦虑，即神经过敏性焦虑；三是由于违背社会道德标准，在社会要求与自 我表现发生冲突时，引起内疚感所产生的情绪反应，即道德焦虑；四是由超我发现个人 产生为自己所属的社会团体或同伴所不允许的行为和态度时，形成的一种情绪反应，即 社会焦虑。 考试焦虑的研究在国外已经有很长的历史。2 0 世纪2 0 年代初，f e l i n ，d e m i s 和 s m i l l i e ( 1 9 1 4 ) 发表了考试焦虑的第一个经验调查报告。n r o w n ( 1 9 3 8 ) 出版了世界上 第一本关于考试焦虑的著作考试前的焦虑和疾病h 1 。我国关于考试焦虑的科学研究 源于2 0 世纪8 0 年代后期。1 9 9 0 年，郑曰昌和陈永胜出版的考试焦虑的诊断与治疗 是我国第一部较为系统的研究考试焦虑的著作。 什么是考试焦虑呢? 关于考试焦虑的准确概念，各种流派都提出了自己的观点。 a l b e r & h a b e r ( 1 9 6 0 ) 认为，考试焦虑是由某些应试情境所引起的，对作业成绩起促进或阻 碍作用的情绪反应。g e o r g e ，m a n d l e r & w a t s o n ( 1 9 5 2 ，1 9 6 0 ) 认为考试焦虑是个体处于 无助和紊乱状态下的情绪。s a r a s o n ( 1 9 7 1 ) 则把考试焦虑看作是与注意和认知评价相 互联系的紧张情绪状态。 w o l p e ( 1 9 5 2 ) 认为考试焦虑是一种习得的、条件性、情绪 性的情绪反应，对考试焦虑作了行为主义的解释。l i b e r t ( 1 9 6 7 ) 等人对考试焦虑进 行因素分析表明，考试焦虑包含两种成分：忧虑性( 对即将到来的考试的评价，预期以 及由此产生的担忧不安，包含较多的认知成分) 和情绪性( 指与之相伴随的情绪体验及 身体反应) 瞄6 | 。我国学者郑日昌( 1 9 9 0 ) 认为：考试焦虑是在一定应试情境激发下， 受个体( 认知) 评价能力、人格特征与其他身心因素所制约， 以担忧为基本特征、以 防御或逃避行为方式，通过不同程度的情绪反应所表现出来的一种心理状态。这一概 念比较全面考查了考试焦虑的基本成分、形成过程和条件等因素。各国学者都在自己的 研究基础上，对考试焦虑下了定义。可见这种情绪现象的复杂性。 1 2 构成要素 对于考试焦虑的构成要素，研究者有着不同的理解。大致可以分为以下几种啤1 ： ( 1 ) 认知的“单维度”规定m a n d l l e r & s a r a s o n ( 1 9 5 2 ) 根据考试过程中学生认知 活动的特点把考试焦虑分成与任务相关的反应和与任务无关的反应两种因素。实际上这 是从单一的认知角度对考试焦虑要素的规定。 ( 2 ) 功能性的分类a l p e r t & h a b e r ( 1 9 6 0 ) 把考试焦虑区分为促进( f a c i l i t a t i n g ) 和抑制( d e b i l i t a t i n g ) 两种考试焦虑，它们分别导致了考试情境中与任务有关的和无关 的行为。e n d l e r ( 1 9 9 1 ) 则把考试焦虑分为状态焦虑、身体危险、社会评价、不确定性和 日常事务五个方面。a l p e r t & h a b e r 关注的是考试焦虑在很广泛的活动背景之下对活动的 作用，g n d l e r 则侧重于在各种不同情况下考试焦虑可能产生的影响，两者都试图从考试 焦虑的作用或功能角度揭示考试焦虑的内涵。 ( 3 ) 特质和状态焦虑的划分 s p i e l b e r g e r ( 1 9 6 6 ) 把焦虑区分为特质焦虑和状态焦 虑。特质考试焦虑是个性中相对稳定的成份，它在任何时候、任何情境中对任何人的任 何活动都存在着广泛性的影响。状态考试焦虑是特质考试焦虑在一定时间、特定情境下、 具体活动中的表达，具有不稳定的、波动变化的特点，所以s p i e l b e r g e r ( 1 9 7 6 ) 又把考 试焦虑称为“具体情境形式的特质焦虑。” ( 4 ) 认知的和生理唤醒的“双维度”分类 s a s s e n r a t h ( 1 9 6 5 ) 通过因素分析概括出考试焦虑的七个因素：对个人式智力测验 的自信；在测验时出汗；在定期考试期间有自信；对团体式智力测验自信；在 测验时心跳；面临定期考试而自信；回避智力测验。其中，、是 面对考试情境的认知反应，、是考试情境中的生理反应。 l i e b e r t & m o r r i s ( 1 9 6 7 ) 对担忧( w o r r y ) 和情绪性( e m o t i o n a l i t y ) 作了重要区分。担 忧是对失败结果的认知关心。情绪性是由生理唤醒的客观身体特征和生理唤醒主观解释 两方面组成。：隋绪性可用来描述评价条件下个体对生理变化和身体唤醒的意识和解释 ( d e f f e n b a c h e r ，19 8 0 ) 。 t e l d & l e w i s ( 1 9 6 9 ) 把考试焦虑分为四种要素：担心考试；对评价压力的生理反 应；消极自我评价；在家时，担心学校的事情。这种分类除第二点反映了考试焦虑 的生理维度以外，其余的成份都可以纳入认知维度之中。 s a r a s o n ( 1 9 8 4 ) 把考试焦虑分为担忧、情绪性反应、与考试无关的想法和身体反应 四个因素。虮隋绪性反应”和“身体反应”属于生理维度， “担忧”和“与考试无关的 2 想法”属于认知维度。虽然s a r a s o n 己意识到用几个维度的一些要素界定考试焦虑的内 容存在实践上的困难，甚至努力用“对考试的反应”代替考试焦虑的概念。但他得出的 结论仍没有跳出认知和生理两个维度的模式田1 。 ( 5 ) 三个维度的分类：田宝( 2 0 0 1 ) 认为考试焦虑由三个维度：认知反应、生理唤。 醒和行为表现。认知反应维度有担忧、自我占据和自我集中、认知干扰；生理唤醒维度 有自主性生理反应及其体验；行为表现包括缺乏学习和考试技能、延迟学习、回避和逃 避行为0 1 。 1 3 对学生学习的影响 考试焦虑是一种复杂的情绪状态。一般包括焦虑反应、过度焦虑和焦虑症三个层次。 就大多数人来说，面临主要的关键性考试总会引起一些心理压力，会产生一定程度的考 试焦虑n 川。适度紧张可以维持考生的兴奋性，增强学生学习积极性和主动性，使注意力 集中、思维活跃等。关于考试焦虑对学生的影响，从2 0 世纪5 0 年代起便有不少学者研 究。 考试焦虑影响学生的学业成绩。h i l l & s a r a s o n ( 1 9 6 6 ) 研究发现，整个小学期间， 学生的考试焦虑与学习成绩之间都存在一种负向的关系，就是说，考试焦虑越高，学习 成绩越差。其中考试焦虑与阅读成绩的负相关比考试成绩与算术成绩的负相关更为显著 n 2 | 。“耶克斯一多德森定律”指出紧张的动机强度与学习成绩呈“倒u 形曲线”。在 完成难易适中任务时，中度焦虑才产生较高的效率。在困难复杂的任务时，低度焦虑效 果最好3 1 。 可见考试焦虑与学习确实存在一定的相互影响的关系，归纳起来大致有以下几点： 考试焦虑与学习之间是存在一种负向关系，考试焦虑越高，其学习成绩越差，但 不是绝对的。 就考试焦虑对不同学科的影响看，学习材料越复杂，抽象程度越高，其受考试焦 虑干扰的可能性越大；而学习较简单和较为抽象的材料，受考试焦虑干扰的可能性便大 大减少。 多数人面临重要考试或关键性考试总会引起一些心理压力，是正常的心理反应。 但严重的考试焦虑则对学习具有极大的危害，并对人的身心健康造成极大的潜在威胁。 可见，焦虑过高或过低都会对学习产生不利影响。如果焦虑水平过高，其结果不仅 影响学生的学习，甚至影响到学生的身心健康。对于中考、高考这样有一定难度的选拔 性考试，降低焦虑是非常必要的。 1 4 影响因素的研究 中学生个性特征与家庭教育态度和考试焦虑有关。程念祖等人( 1 9 9 6 ) 研究发现，情 绪不稳定的学生有产生考试焦虑问题的倾向；家庭教育中的过度期待及粗暴干涉和不尊 重孩子的做法，对考试焦虑的发生有明显的诱发作用u 4 l 。 学习焦虑水平对于其归因有着直接的指导作用。乔建中等人( 1 9 9 7 ) 研究发现，在 成功情况中，低焦虑者更倾向于进行能力归因；在失败情境中，高焦虑更倾向于进行能 力归因。这些不同的归因倾向有着与学习焦虑水平相关联的激励后效。 人格类型与考试焦虑关系复杂。葛明贵、鲍奇( 1 9 9 5 ) 研究发现，外向不稳定性和内 向不稳定性的学生，考试焦虑测验倾向于得高分。在考试高焦虑与考试低焦虑的人数百 分比上，外向型均显著的高于内向型u 。 自尊和被评价意识作为独立的因变量影响着特质焦虑。李焰( 1 9 9 2 ) 研究发现，成 就动机不是影响焦虑的直接因素，它通过与自尊的相互作用对特质焦虑发生影响。他认 为自尊作为焦虑的缓解器，当受到威胁或冲击时，会诱发一定的社会行为，去防御和补 救。冲击或威胁太重，时间过长，自尊的社会适应机制就会受损，从而引起适应不良和 障碍，导致各种生理和心理问题n 7 j 。 考试焦虑与对考试焦虑的认知有关系。郑希付等( 2 0 0 3 ) 研究表明：学生的干扰认识、 对自己面临压力的认识、考试重要性的认识与考试焦虑呈显著的正相关，而对以往成功 经验的认识与评价、自信水平、对考试的结果预测与考试焦虑呈显著的负相关n 8 | 。 文化因素等会影响考试焦虑。范晓玲( 1 9 9 4 ) 对高中生测验焦虑的跨文化研究表明， 中、美高中生测验焦虑水平差异极大，中国学生显著低于美国学生，她认为，不同的文 化背景、民族心理、工业化程度高低及社会竞争力等是造成这种差异的更为具体直接的 原因“。 学习负担过重是引起学生产生学习压力以及焦虑的重要原因，阴国恩等人( 1 9 9 6 ) 在 对中学生学习负担的身心反应调查中发现，有8 0 的学生感到班里竞争很激烈，5 1 3 的 学生一提到考试就精神紧张，5 4 6 的学生做过考试成绩不好的梦，有近1 3 的学生时 常感到头痛和胃口不舒服，1 3 左右的学生睡觉不踏实，上课注意力不集中，考前吃不 好饭。这些统计结果充分说明了学习负担对学生产生的学习压力及焦虑心0 1 。 阳德华( 2 0 0 1 ) 在研究中发现：师生关系的消极情感与初中生的焦虑表现出非常显 著的正相关，而积极情感、支持与帮助、约束与控制与初中生的焦虑则呈现出显著的负 相关，参与和焦虑总体水平以及焦虑的大部分指标( 除恐惧倾向外) 间有显著的负相关： 4 同伴关系与焦虑总体水平、生理症状、对人不安及恐惧倾向均有显著的负相关，同伴关 系与担忧、过敏倾向也有较低的负相关，但未到显著水平心。 考试焦虑是由外源性因素和内源性因素共同作用。廖民先( 1 9 9 4 ) 认为，中学生学 习焦虑异常的原因大体分为外源性因素和内源性因素两类。外源性因素来源于社会、家 庭、学校，如升学、就业的竞争压力等，内源性因素主要包括对中学生的内在自尊心和 价值感而直接产生的不良影响的某些成就动机、心理定势、情绪、情感、气质类型和学 习成败的归因分析等，也包括学生的原有焦虑水平和能力水平心2 | 。郑日昌、陈永胜 ( 1 9 9 0 ) 也认为：考试焦虑是由外源性因素和内源性因素共同作用的，并通过一系列 生理心理反应表现出来比3 1 。 可见，影响考试焦虑的因素是错综复杂的，考试焦虑是个体在不良的教育环境下， 由主、客观因素共同作用而形成的。外部因素对个体考试焦虑的影响主要有家庭教育、 学校教育、社会环境因素、考试情境。个体自身因素对考试焦虑水平的影响有对考试的 认知评价、人格特征、知识准备、应试技能、挫折情绪的干扰、生理因素。 1 5 考试焦虑研究常用量表 1 9 7 2 年，萨拉森的弟弟s a r a s o n i g 发表了t a s 测验焦虑量表，并于1 9 8 1 年发表 了此量表的修订版。t a s 测量的是特质性的考试焦虑，特质性的考试焦虑不仅是考试情 境引发的个人反应，而且与一个人的稳定性格特征有关，比如一个人是否害怕失败，是 否容易情绪化等。t a s 共3 7 个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种 感受及身体紧张等。对每个项目，被试根据自己的实际情况答“是”或“否”。其中有5 个项目为反向记分。从施测角度来说，由于不太受到状态的影响，该量表的施测既可以 在考试期间，也可以是在平时。从得分的意义方面来说，测量特质性的考试焦虑，鉴别 出通常容易受到考试焦虑困扰的学生，比测量状态性的考试焦虑通常更具有实践意义： 其适用于大、中学生群体，进行集体或个体的测试。 国内学者在对考试焦虑的研究过程中，常用的量表由上海师大的叶仁敏修订的斯皮 尔伯格( s p i e l b e r g e r ) “测量焦虑调查表”( t a i ) ，旨在区别评定短暂的焦虑情绪状态 和人格特质性焦虑倾向。用来筛查中、高校学生、军人，特殊工种和其他职业人群的有 关焦虑问题，以及评价心理治疗，药物治疗的效果；德诺盖提斯( d e r o g a t i s ) 编制； 由上海铁道医学院的吴文元引进修订的s c l 一9 0 ，量表有9 0 个评定项目，每个项目分五 级评分，包含了比较广泛的精神病症状学内容，从感觉、情感、思维、意识、行为直至 生活习惯、人际关系、饮食等均有涉及，能较准确地刻划被试的自觉症状，能较好地反 映被试的问题及其严重程度。s c l 一9 0 有1 0 个因子( 躯体化、强迫症状、人际关系敏 感、忧郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其它) ，每个因子反映被试某方面的 情况，可通过因子分了解被试的症状分布特点以及问题的具体演变过程； 贝克虚量表( b e c ka n x i e t yi n v e n t o r y ) 由美国阿隆贝克( a a r o nt b e c k ) 等于 1 9 8 5 年编制，是一个含有2 1 个项目的自评量表。该量表用4 级评分，主要评定受试者 被多种焦虑症状烦扰的程度，以比较准确地反映主观感受到的焦虑程度。适用于具有焦 虑症状的成年人。 焦虑自评表( s e l f r a t i n ga n x i e t ys c a l e ，s a s ) 是由z u n g 于1 9 7 1 年编制而成的， 量表含有2 0 个项目，分为4 级评分的自评量表，用于评出焦虑病人的主观感受。s a s 适用于具有焦虑症状的成年人。 郑日昌编制的考试焦虑程度自我检查表。量表检测考试焦虑水平，其中包含3 3 个题目，采用l i k e 4 点量表式进行评定。把考试焦虑分为四级：0 2 4 分为镇定，2 5 4 9 分为轻度焦虑，5 0 7 4 分为中度焦虑，7 5 9 9 分为重度焦虑。 1 6 干预对策的研究 在过去的二十年中研究者丰富和发展了种类繁多的考试焦虑治疗方法。治疗定向和 方法已从行为的转向认知领域，这在本质上反映了考试焦虑治疗的质的跨越 ( s p i e l b e r g e r & v a g g ，1 9 9 5 ) 。目前，大多数方法在多维背景中是相互包含的。主要的治 疗技术有下列几种瞳4 | ： 1 6 1 情绪中心的行为技术 情绪中心治疗主要目的在于当个体面临紧张的评价情境时，降低考试焦虑者的唤醒 和情绪反应。其前提假设是：情绪唤醒是考试焦虑的主要特征，治疗应集中在焦虑或唤 醒的降低。主要方法如下： ( 1 ) 焦虑引导技术( a n x i e t yi n d u c t i o nt e c h n i q u e ，a i t ) a i t 是向个体呈现诱发高度焦虑的评价性刺激，直到这些刺激不再能够诱发焦虑为 止，目的在于减少考试焦虑的抑制作用( d a w l e y & w e n r i c h ，1973 ) 。焦虑引导 技术在考试焦虑干预和研究中不常使用，这种程序有效性的相关研究相当缺乏。现在有 限的研究资料表明，焦虑引导技术在模拟考试情境中可以有效地减少焦虑反应( r e s m i t h & n y e ，1 9 7 3 ) 。 ( 2 ) 生物反馈训练( b t ) b t 是指利用一定的仪器，为个体提供即时的、连续的一种或多种生理过程信息( 例 如：温度、心率、脉搏、呼吸、肌电等) 。这些生理过程被转换成视觉和听觉信息，通过 人脑的有意识觉察、加工并最终达到自我调节和控制( s c h w a r t z ，1 9 7 7 ) 。从b t 的潜在价 值和不便于使用来看，它可能不是考试焦虑干预的合适选择。 ( 3 ) 放松训练( r e l a x a t i o nt r a i n i n g ，r t ) r t 首要目的在于改变考试焦虑者在考试期间的情绪反应。放松训练是考试焦虑非药 物治疗中，采用方式最多的一种方法。深呼吸有助于在真实考试情境中放松能力的培养 ( d e n n e y ，1 9 8 0 ) 。渐进性肌肉放松是考试焦虑干预中最通用的放松训练方法 ( d e f f e n b a c h e r & s u i n n ，1 9 8 8 ) 。暗示控制放松是个体通过自我引导暗示词放松以减少焦 虑的方法( p a u l ，1 9 6 6 ) 。自我控制放松强调个体获得有效管理和减少焦虑的应付技能， 尤其是对待真实生活情境中的焦虑( d e n n e y ，1 9 8 0 ) 。该方法的倡导者 ( e ：g ，g o l d f r i e d ，1 9 7 1 ) 一直认为如果个体了解在引发焦虑的评价情境中何时、如何 放松，放松就可以成为一种积极的应付技能。 ( 4 ) 系统脱敏训练( s y s t e m t i cd e s e n s i t i z a t i o n ，s d ) s d 最初被用以控制过度身体反应和面对厌恶性刺激时诱发焦虑的想象 ( w o l p e ，1 9 5 8 ) ，这是一种最普及的考试焦虑治疗程序( t o b i a s ，1 9 7 9 ) 。s d 具有许多不同 形式，包括替代性脱敏、表象脱敏、集中脱敏、快速集中脱敏等。脱敏的形式虽然不同， 但效果相似。h e m b r e e ( 1 9 8 8 ) 的元分析支持了s d 对减缓考试焦虑的效果。a l l e n ( 1 9 7 2 ) 研究表明，很少有证据表明s d 能单独促进学习成绩。对这种结果的解释是s d 不能改变 考试焦虑中的关键认知因素。s d 有很多局限，除了对认知成绩的有限作用，还包括需要 安排诱发焦虑刺激的等级、等级项目的呈现和时间，另外，指导深度肌肉放松对于年少 儿章是很不容易的事。因而，有的研究对s d 活动机制和必要因素提出质疑 ( k i n g & 0 1 1 e n d i c k ，1 9 8 9 ) 。 ( 5 ) 焦虑管理训练( a n x ie t ym a n a g e m e n tt r a i n i n g ，a m t ) a m t 教给高考试焦虑者识别自身与考试相关的唤醒反应，以此为暗示线索建立、发 动应付性放松反应。s u i n n & d e f f e n b a c h e r ( 1 9 8 8 ) 认为，个体可以学会识别身体的和认 知的内部信号，这些信号发出焦虑发作、采取适应性应付反应以便根除他们的信息。文 献表明：a m t 治疗后，个体稳定地表现出考试焦虑的降低( s u i n n ，1 9 9 0 ) ，抑制性考试焦 虑的减少可以保持一周，甚至一年的时间。 ( 6 ) 模仿( m o d e l i n g ，m ) m 作为一种考试焦虑治疗技术包括示范真实的或象征的、期望的应付行为，以便考 试焦虑者模仿，从而达到治疗考试焦虑的目的。大量研究支持m 治疗考试焦虑的有效性。 w i n e ( 1 9 8 2 ) 综述了系列研究指出：模仿任务定向和把注意指向认知任务线索有益于高考 试焦虑者的操作。s a m s o n ( 1 9 8 6 ) 提出：模仿适应性外显行为和认知对提高成绩，对亲自 操作可能有效。 1 6 2 认知中心的治疗技术 所有考试焦虑治疗的认知定向方法都有十分相似的假设前提，尽管实际的干预程序。 存在着差异，但都认为认知过程是考试焦虑的决定因素。 ( 1 ) 认知一注意的训练( c o g n i t i v e a t t e n l l o n a lt r a i n i n g ，c a t ) c a t 的基本前提是训练高考试焦虑者致力于任务相关的刺激，减少自我报告的担忧 和紧张，最终目的是提高他们的认知成绩。s a r a s o n ( 1 9 7 2 ) 认为为个体提供适宜的问题 解决策略，摆脱担忧的控制的指导可能特别有助于考试焦虑者认知功能的发挥。 m u e l l e r ( 1 9 7 8 ) 指出，把注意导向任务的程序对考试焦虑者的认知成绩有较好的效果。 同时，也能维持那些低考试焦虑者的高成绩水平。w i n e ( 1 9 8 0 ) 报告：通过模仿和行为复 演的方式接受自我指导注意训练的高考试焦虑学生在考试焦虑水平和认知操作两方面 都有改善。 ( 2 ) 认知重构治疗( c o g n i t i v er e s t r u c t u r i n gt h e r a p y ，c r t ) “认知重构”两种最重要的方式是合理情绪疗法( r a tio n a le m o tiv et h e r a p y ，r e t ) 和系统合理重构( s y s t e m a t i cr a t i o n a lr e s t r u c t u r i n g ，s r r ) 。两种治疗形式的理论前 提都认为焦虑或情绪困挠，是不合逻辑的或不合理思维的结果。而合理情绪疗法为认知 重构提供了合理性，系统合理重构的方法把这种合理性组织到一系列更系统的步骤和程 序中去。许多研究表明在减缓焦虑方面r e t 是有效的，然而，r e t 没有显示出对考试成 绩的有意义影响。 ( 3 ) 认知一行为方法 这种方法以技术上的折衷主义为特征，即从多种来源借鉴和引进技术，而不过多 考察其理论根源。正如l a z a r u s ( 1 9 9 2 ) 指出的：保持理论的一致性但技术上的折中，可 以使治疗者准确说明他们对各种个体使用的程度和方法。通过它治疗者选择那些特殊的 方法： a 认知一行为的改变( c o g n i t i v e b e h a v i o r a lm o d i f i c a t i o n ，c b m ) c b m 被用于考试焦虑治疗，它是一种影响多种焦虑因素的、包含多方面治疗的方法 ( d e n n e y ，1 9 8 0 ) 。c b m 的理论前提是：减少个体的考试焦虑水平包括减少焦虑的训练和具 体的对错误概念的认知重构，如果能够保证个体的奖赏和学习的成功，也可以重构学习 习惯。元分析文献( h e m b r e e ，1 9 8 8 ) 表明，c b m 在降低抑制性考试焦虑水平方面是相对有 效的，在减少考试焦虑的认知和情绪性因素方面有高低不同的效果。c b m 总体上提高了 考试成绩。他特别强调鼓励和激发考试焦虑者积极应对各种紧张情境，可以提高考试成 绩( ( ；o n z a l e z ，1 9 9 5 ) 。但关于认知重构和放松作为c b m 应对策略的因素分析研究还没有 固定的结论。 b 紧张预防训练( s t r e s si n o c u l a t i o nt r a i n i n g ，s i t ) s i t 是一个在文献中与c b m 交换使用的概念，主要为治疗高考试焦虑者设计预防治 疗的方法j 其理论前提是个体对评价性的紧张的抵抗，可以通过施加足以唤起保护的强 刺激而得到加强，但是可以不必与克服它们的强度一样强。s i t 有效性在于提高了考试 情境中学生的成绩。然而，在减少学生的考试焦虑方面不是有效的( z e i d n e re t a l ，1 9 9 8 ) 。 1 6 3 学习技能训练( s t u d y s k i l l st r a i n i n g ，s s t ) s s t 以“认知一缺失”或“缺失模型”为基础，目的在于影响信息的组织、加工和 提取等各种认知活动( 例如学习习惯和考试技能) 。s s t 的目的是帮助学生学习在考试情 境下更有效地规划他们的学习时间，更富有成效地进行信息的编码、组织、加工、存储、 提取和清晰地交流。大量的s s t 文献也包含学习有效性训练和时间管理。考试技能训练， 作为s s t 的组成部分，是用来帮助学生理解考试问题和其后的考试指导，以便能提取、 组织和清晰地交流适当的信息( s p i e lb e r g e r v a g g ，1 9 8 7 ) 。 h e m b r e e ( 1 9 8 8 ) 研究表明，当单独使用s s t 时，无论是用于减缓焦虑，还是提高学 习成绩均无效果。s s t 和行为方法的结合，如系统脱敏，已显示出有效性并在减缓焦虑 方面优于任何单一的方法。当学习技能与行为方法相结合，可以产生减少焦虑的最优效 果。尽管学习咨询能单独有效地提高中低考试焦虑者的学习成绩。但很少有证据表明， 学习咨询能单独有效地提高高焦虑者的考试成绩( g o n z a l e z ，1 9 9 5 ) 。 综上所述，认知中心的治疗比情绪中心的治疗在影响考试焦虑和成绩变化上，较为 有效。对考试焦虑中担忧因素的作用，认知治疗比行为治疗略好。对考试焦虑中情绪性 因素的作用，认知治疗比行为治疗也略好。但对这种效果缺乏理论上的解释。技能中心 的治疗对于降低考试焦虑和提高考试成绩，都没有显著的效果。 1 6 4 国内的研究 江光荣、靳岳滨( 1 9 9 7 ) 曾对高三学生考前心理困扰的团体辅导做过研究，他采用 由叶仁敏修订的斯皮尔伯格的“测验焦虑调查表”( t a i ) 作测量工具，辅导结果是受辅 导组在辅导后考试焦虑三项指标均有较大幅度下降，差异是非常显著比引。 魏心( 2 0 0 0 ) 采用郑日昌主编考试焦虑诊断问卷进行测量，对检出中、重度考 试焦虑的学生进行综合性集体心理治疗，主要采取认知一行为疗法。结论是受辅导前后 治疗组与未治疗组相比差异有显著性比。 郭晓春( 2 0 0 0 ) 采用郑日昌编制考试焦虑自陈量表，以初三、高三学生为被试 对象，采用了差异显著性统计分析方法，分析了学生在辅导前后的考试焦虑水平及变化 程度，以及考试焦虑与学业成绩的相关性。其研究结果证明在学校采用团体辅导能有效 降低学生考试焦虑和促进学业成绩的提高瞳7 l 。 田宝( 2 0 0 1 ) 认为：认矢n y l l 练能降低状态考试焦虑和提高成绩，对认知主导型考 试焦虑者作用尤为明显，认知训练没有表明对技能缺乏型考试焦虑者有提高考试成绩的 作用。放松训练能显著降低生理唤醒主导型考试焦虑者的状态考试水平，对认知主导 型和技能缺乏性考试者的状态考试焦虑没有实际意义，不能提高考试焦虑者的考试成 绩。学习和考试技能训练能有效地提高三种类型的考试成绩，但不能有效地降低其状 态考试焦虑，这可能预示学习和考试技能训练在降低考试焦虑、提高考试成绩方面需要 其他方法配合瞳8 | 。 王秋英( 1 9 9 7 ) 采用心理教育课程对初中学生进行干预的结果表明：对学生进行干 预后，学生的心理健康水平有极其显著的提高，其中焦虑等四项心理指标的提高最为明 显。 可见，各种研究表明，过高的考试焦虑有碍学生的身心健康和学业成绩，维护适度 的焦虑对促进学业成绩有积极作用。通过干预辅导，考试焦虑水平是可以降低的。 2 问题的提出 。 2 1 研究背景 考试是一种评价手段，其本身并不能引起学生焦虑。社会发展和竞争日益剧烈，我 国的教育体制正处于转型阶段，学校、家长、学生非常关注考试成绩，中学生极易产生 考试焦虑。中学生面临升学、就业选择，竞争相当激烈，因而学习压力相当大。目前处 于中学阶段的学生基本上都是独生子女，父母往往给予较高的期望。来自社会、家庭、 教师以及自身的压力就比较大。青春期的男女学生，自我调控能力较弱，情绪波动较大， 极易出现心理问题。心理学家王极盛向外界宣布了他对全国中学生多年的调查结果：有 3 2 的中学生有心理问题，在列举当前中学生的心理问题主要表现十方面中学习压力位 1 0 居榜首。1 。范晓玲也指出：对全国4 万多大中学生的测试结果表明学生心理障碍的主要 症状为焦虑，其中以考试焦虑最为突出。考试焦虑日益成为青少年身心发展的桎梏。地3 。 尤其是近几年，升学压力有下移的趋势，在“就业压力一高考升学压力一中考升学压力” 这个环节中，中考升学压力是中间环节，在有的地区、市升高中考试比升大学考试竞争 还要激烈。本人连续六年带初三毕业班，深感初三学生迫切期盼考前得到心理辅导。作 为一名教师，应把学生的学业进步、身心发展作为工作的第一要务。本研究试图从实证 研究入手，探讨适合初三学生中考考试焦虑的干预对策和治疗途径，使学生通过干预辅 导掌握一定降低考试焦虑的方法，并使其学业成绩得到提高。 2 2 研究意义 我国目前对考试焦虑的研究过程已从简单描述考试焦虑高的学生的生理变化现象， 发展到对相对因素、焦虑源、防御机制的深入研究，并注意到有关家庭、社会、学校的 影响。但有关考试焦虑的研究多集中在对考试成因及对策方面的理论性探讨，对学校、 中学生考试焦虑的预防和减轻干预方式系统、深入研究较少，而且主要集中在对高三学 生考试焦虑的干预对策的研究。而对于初中学生考试焦虑干预对策研究相对较少。初三 学生由于直接面对升学压力，焦虑情绪更为突出。研究这一时期初中生中考考试焦虑干 预对策，对于初中学生心理健康问题的预防和早期干预具有重要的指导意义。 2 3 研究目的 研究目的之一：研究制定适合初三学生考试焦虑和学业成绩的干预对策，进一步丰 富考试焦虑干预的理论内容。 研究目的之二：研究制定适合初三学生考试焦虑和学业成绩的千预对策，为科学有 效地干预矫治学生的考试焦虑问题，为教育实践和心理健康工作的开展提供依据。 2 4 研究假设 研究假设一：通过适合初三学生年龄、思维特点的考试焦虑干预方案的制定( 认知 训练、放松训练、学习技能训练) ，能够降低学生的考试焦虑。 研究假设二：通过适合初三学生年龄、思维特点的考试焦虑干预方案的制定( 认知 训练、放松训练、学习技能训练) ，能够提高学生的中考成绩。 3研究方法和工具 3 1 研究对象： 本研究随机抽取邯郸市2 5 中初三年级1 个班作为实验班( 做辅导干预) 和l l 中1 个平行班作为对照组( 仅作考试焦虑水平测试，不做辅导干预) 。这两所学校是邯郸市重 点学校，有较高的社会声誉。研究前首先在全市2 0 0 4 - - 2 0 0 5 年第一学期初三期末考试 前，应用考试焦虑程度自我检查量表对两所学校初三学生施测。并收集两所学校的 成绩( 语文、数学、英语、文综、理综) ，选取实验班共7 3 人( 男3 8 人，女3 5 人) 对 照班共7 4 人( 男3 8 入，女3 6 人) 。两组学生学习水平、考试焦虑水平差异均无显著性 ( 见表1 ) 。全部参加测试的学生的身体健康，均无明显躯体、精神疾病。两个班师资水 平大体相当：任课教师均为大学本科学历，其中一级教师各5 名，高级教师各2