（教育学原理专业论文）走向主体间性的道德教育.pdf

中 文 摘 要 道德教育所依存、所寄居的是一个人的世界，一个充满了鲜活生命的生活世 界。 在这个世界里，教师与学生之间相互交流、相互影响、互为主体。 然而，由 于受自 然科学取得巨大成功的影响，教育学界力图以经典的自 然科学为效法的榜 样， 采用主客二分的认识论模式来框定道德教育。于是，在传统道德教育领域， 教师是主体:学生是客体，是等待灌输的美德袋。人们以为，只要把道德规范灌 输给学生，学生就会成为有道德的人，就能实现人与人之间交往的统一。这种道 德教育由于忽视了受教育者的主体性，泯灭了他们的个性，造就的只是一些既无 独立性也无责任意识的人。现代德育则又矫枉过正，由以教师为中心转为以学生 为中心，道德教育中过分强调尊重学生的自主权利，而忽视了教师的价值引导作 用。在价值多元化的今天，这种教师保持价值中立，而学生自由选择自己的道德 观的德育，必定会带来学生价值观的混乱。不论是教师为主体、学生为客体，还 是学生为主体、教师保持中立，都是一种单一主体道德教育。这种单一主体道德 教育由于拘泥于主客二分的主体思维， 故造成了教师主体与学生主体之间的对立。 教师主体与学生主体之间缺乏爱的交流。教师与学生都生活在冷冰冰的理性世界 里，使得本应作用于人的心灵、引导人向善的道德教育，变成了外在于人的知识 授受或知性训练。要知道，善不是外部的道德规范，也不是思维技巧训练，而是 人与人的主体间的交往体验。只有在人与人之间的交往中自 我呈现出来并产生深 沉的爱的情感时才能产生至善。走向主体间性的道德教育就是要使道德教育重新 回到丰富的充满温情的人的世界中，教师与学生在平等对话、民主交往中进行着 爱的交流，师生之间相互理解、相互沟通、相互接纳，在生命的相遇中、灵魂的 碰 樟中 ， 得到 共同 成长。 全文共分三部分: 第一部分，主体间性与道德教育。从主体间性的内涵、道德教育的概念、主 体间性与道德教育的关系三个方面，阐释道德教育就是一种主体间性的活动。 第二部分，主体间性道德教育的出场语境。当代哲学正在发生主体哲学向主 体间性哲学的转向，主体间性哲学日 益成为显学，它是时代精神的体现，是主体 间性道德教育提出的理论来源;全球化时代的到来，交往与对话成为时代的主旋 律， 人与人之间的联系较以往任何时代都密切，培养主体间性的人格是时代赋予 道德教育的使命。而当前道德教育仍然是单一主体的道德教育，这种道德教育因 不能培养出时代要求的人才而陷入困境。主体间性的道德教育则既保留了单一主 体道德教育的合理的一面，又是对单一主体道德教育的超越，适应了时代的需求。 第三部分，主体间性道德教育的理论建构。 这是本文的主体部分。人是一种 关系性存在是主体间性道德教育的人性论依据;理解是主体间性道德教育的方法 论基础。主体间性道德教育的过程就是一种交往实践过程，以 “ 我一你”关系存 在的教育者与受教育者是交往的主体形态， 对话是交往得以 进行的平台， 在交往 中师生间达成道德共识，受教育者的德性得以提升。主体间性道德教育是在丰富 的生活世界中进行的，生活世界是主体间性道德教育实施的根基。 关键词:主 体间性道德教育主体 间性 道德 教育 ab s t r a c t mo r a l e d u c a t i o n e x i t s a n d h a b it s i n a w o r l d o f h u m a n b e i n g s ， a l i f e w o r l d f u l l o f a c t i v e l i v e s w h e r e p e o p l e a s s o c i a t e w i t h e a c h o t h e r . h o w e v e r , a ff e c t e d b y t h e s u c c e s s o f n a t u r a l s c i e n c e ， p e o p l e i n t h e e d u c a t i o n r e a l m a tt e m p t t o l e a rn f r o m t h e c l a s s ic a l n a t u r a l s c i e n c e a n d u s e t h e s u b j e c t - o b j e c t o f t h e o p p o s i t e t h e o r y t o s t a n d a r d i z e t h e m o r a l e d u c a t i o n . t h e r e f o r e , i n t h e t r a d i t i o n a l mo r a l e d u c a t i o n a r e a , t h e t e a c h e r i s t h e s u b j e c t ， w h i l e t h e s t u d e n t i s t h e o b j e c t l i k e a b a g w a i t i n g t o b e f i l l e d w it h . i t i s b e l i e v e d t h a t s t u d e n t s w o u l d b e c o m e m o r a l p e r s o n s a n d l i v e w e l l w i t h t h e o t h e r s i f t h e y a c c e p t t h e e t h i c t h a t t h e t e a c h e r i m b u e t h e m w i t h . t h i s t y p e o f m o r a l e d u c a t i o n c a n j u s t c u lt i v a t e s o m e p e o p l e w i t h o u t i n d e p e n d e n c y a n d r e l i a b i l i t y b e c a u s e i t i g n o r e s t h e s t u d e n t s s 响e c t i v i t y a n d s u p p r e s s e s t h e i r c h a r a c t e r s . wh i l e t h e m o d e r n m o r a l e d u c a t i o n g o e s t o a n o t h e r e x t r e m e s a n d i t c h a n g e t h e c e n t e r o f t h e t e a c h e r i n t o o f t h e s t u d e n t s s o t h a t t h e m o r a l e d u c a t i o n o v e r e m p h e r s i z e s t h e s t u d e n t s f r e e d o m a n d w e a k e n s t h e t e a c h e r s r o l e i n l e a d i n g f o r t h e r i g h t i d e a o f v a l u e . i n t h e w o r l d f u l l o f v a r i a n t v a l u e s t h i s t y p e o f mo r a l e d u c a t i o n i n w h i c h t e a c h e r s h o l d s n e u t r a l p o s i t i o n l i k e t h i s a n d s t u d e n t s c h o o s e t h e i r c o n c e p t s o f v a l u e w i l l t h e s t u d e n t s v a l u e i n a f r e e l y f u s s r e g a r d l e s s o f t h e t e a c h e r s b e i n g t h e s u b j e c t a n d t h e s t u d e n t s b e i n g t h e o b j e c t o r o n t h e c o n t r a r y , it i s a m o r a l e d u c a t i o n w i t h a s i n g l e s u b j e c t . t h i s t y p e o f m o r a l e d u c a t io n w it h a s i n g l e s u b j e c t i g n o r e s t h e i n t e r s u b j e c t i v i t y a m o n g p e o p l e s o t h a t i t m a k e s t h e a b s e n c e o f l o v e i n t h e m o r a l e d u c a t i o n a n d t u rns t h e m o r a l e d u c a t i o n i n t o k n o w l e d g e t e a c h i n g a n d c o g n it i v e t r a i n i n g . w e s h o u l d k n o w t h a t t h e k i n d n e s s i s n o t t h e o u t e r m o r a l r u l e s a n d t h o u g h t t r a i n i n g , b u t a k in d o f i n t e r s u b j e c t iv e c o m m u n i c a t i n g e x p e r i e n c e a m o n g p e o p l e . o n l y w h i l e o n e i s p r e s e n t a n d s h o w s s t r o n g f e e l i n g o f l o v e b y c o m m u n i c a t i n g w i t h o t h e r s t h e k i n d n e s s c a n b e c r e a t e d . t h e m o r a l e d u c a t i o n a i m i n g a t i n t e r s u b j e c t i v i t y t r i e s t o ma k e t h e mo r a l e d u c a t i o n c o me t o t h e l i f e w o r l d f u l l o f p e o p l e i n w h i c h at t e a c h e r s a n d s t u d e n t s c o m p r e h e n d , c o m m u n i c a t e a n d c o n c e i v e e a c h o t h e r b y e q u a l t a l k a n d d e m o c r a t i c c o m m u n i c a t i o n . a n d t h e y w i l l g r o w u p t o g e t h e r w i t h t h e i r l i v e s m e e t i n g w i t h a n d t h e i r s o l e s b u m p i n g w i t h e a c h o t h e r . t h e p a p e r i s d i v id e d i n t o t h r e e p a rt s : t h e f i r s t p a rt i s i n t e r s u b j e c t i v i t y a n d m o r a l e d u c a t i o n . t h e p a p e r m a k e s a c o n c l u s i o n t h a t m o r a l e d u c a t i o n i s a n i n t e r s u b j e c t iv it y a c t i v it y b y i n t e r p r e t in g t h e c o n n o t a t i o n o f i n t e r s u b j e c t i v i t y ,t h e c o n c e p t o f m o r a l e d u c a t i o n a n d t h e r e l a t i o n b e t w e e n t h e in t e r s u b j e c t i v i t y a n d t h e m o r a l e d u c a t io n . t h e s e c o n d p a rt i s t h e c o n t e x t o f t h e m o r a l e d u c a t i o n o f in t e r s u b j e c t i v i t y . t h e p h i l o s o p h y o f i n t e r s u b j e c t i v i t y i s t h e t h e m e o f t h e t i m e s a n d t h e o r e t i c a l o r i g i n o f m o r a l e d u c a t i o n o fi n t e r s u b j e c t i v i t y . i n t e r s u b j e c t i v i t y . t h e g l o b l i z i n g w o r l d i s t h e b a c k g r o u n d o f t h e m o r a l e d u c a t i o n o f p e o p l e a r e as s o c i a t i n g w i t h mo r e t h a n e v e r . d i a l o g u e a n d c o m m u n i c a t i o n a r e b e c o m i n g t h e t h e m e . t h e m o r a l e d u c a t i o n o f a s i n g l e s u b j e c t h a s g o n e i n t o a n a w k w a r d p r e d i c a m e n t b e c a u s e i t c a n n o t c u l t i v a t e t a l e n t e d p e r s o n s . m o r a l e d u c a t i o n o f i n t e r s u b j e c t i v i t y g o e s b e y o n d it a n d m e e t s t h e n e e d o f t h e t i me s . t h e t h i r d p a r t i s t h e t h e o ry c o n s t r u c t i o n o f t h e m o r a l e d u c a t i o n o f i n t e r s u b j e c t i v i t y . i t i s t h e s u b j e c t o f t h e p a p e r . t h e p a p e r c o n s t r u c t s t h e m o r a l e d u c a t i o n o f in t e r s u b j e c t iv i t y t h r o u g h s e v e r a l as p e c t s s u c h a s h u m a n i t y , m e t h o d o l o g y a n d t h e p r a c t i c i n g p r o g r e s s a n d t h e p r e r e q u i s i t e o f t h e m o r a l e d u c a t i o n o f i n t e r s u b j e c t i v i t y . k e y w o r d : i n t e r s u b j e c t i v i t y , m o r a l e d u c a t i o n , m o r a l e d u c a t i o n o f i n t e r s u b j e c t i v i t y i v 引 言 者首 入 与 人 滑t t v契 p r 戈叱寿以詹m- f动。 顾人与人之a 矽 夕 交 g 朋方 c :a与尔l 0 i v i s j n 把人当作工 只 打 造 ， 作 为 接 受 知 识 的 容 器; 肢 解 人 的 完 整 性 ， 片 面 强 调 人 的 道 德 认 知 ， 而 忽 视道德情感、道德意志等的培养;否定人的主观能动性，把人着作是客观物体的， ， +t 1 卡尔 雅斯贝尔斯著 邹进译: 什么是教育 ， 生活读书新知三联书店1 9 9 1 年版， 第2 j : , 第3 页。 2 戚万学著: 活动道德教育论 ，南开大学出版社1 9 9 5 年版，第8 3 页。 是没有生命的，是消极被动、需要接受教育的对象。由于这种道德教育遗忘了人 的关系性存在， 泯灭了人与人之间的主体间性，造就的都是一些既无独立自主性、 也无责任意识的虚伪的 “ 道德人” 。道德教育要走出困境，必须走出这种主客二分 的局限，走向主体间性;走出主体思维模式，走向关系思维模式。只有走向主体 间性的道德教育才能使道德教育回归到生动的人的世界，回到以 “ 人”为本的轨 道上来;也才能保证人的主体性的真正实现。具有了主体性的人，刁 一 能真正走向 道德自 觉，成长为有道德的人。 “ 主体性”这个词是我国近些年来各个领域都炒得很热的一个词。我国长期 以来有着重社会、轻个人的传统，主体性精神也长期萎靡。随着现代化进程的加 快，对主体性的呼声也越来越高。但由于缺乏对主体性的正确认识，使得主体性 越来越张扬并有演化为个人主义的危险。究竟什么是主体性?为什么又会出现主 体间性?主体间性与主体性的区别是什么?如果不能正确理解这两个概念以及他 们的联系与区别，就不能很好的理解主体间性道德教育，也就不能在道德教育中 实现人的主体性。 一、主体间性与道德教育 ( 一)概念的界定 概念的界定是最基础的工作。因为 “ 概念不仅是思维的工具有了概念刁 - 能做出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果在概念的界定和使 用中包含着论者的学术主张， 概念的演变往往标志着学术思想的演变。 川 有鉴于此， 在这里首先把本文中涉及到的几个关键概念先界定一下。本文最核心的概念之一 就是主体间性。在界定主体间性的概念之前，必须先明确主体和主体性的概念。 1 . 主体与主体性 3肖川著: 主体性道德人格教育 ，北京师范大学出版社2 0 0 2 年版，第 1 页。 何谓主体?东西方思想家古往今来都从不同角度涉及这个问题。在文明初始 阶段，东西方人都是混沌初开，主客不分，没有主体意识。主体的正式确立、主 体性问题的正式提出是近代哲学的事情。1 7世纪，主客体概念开始用于认识论， 笛卡儿提出“ 我思故我在， ，明确把主观可靠性、主体自 我意识同客观现实世界尖 锐地对立起来，把主体看作是认识过程的能动本原。黑格尔则认为，主体就是绝 对精神或理念。康德的主体论思想的核心是 “ 人向自 然立法” ，表达了人作为历史 的主体变革自 然的意志和愿望。费尔巴哈更是明确地把主体解释为是具有思维属 j性的人，但他忽视人的社会实践性，把主体理解为抽象的人或生物学意义上的人， 把客体看作是整个自 然界。马克思主义的诞生，才使主体这一概念有了科学而丰 富的内涵。马克思认为: “ 主体是人，客体是自 然” 。这里所指的 “ 主体” ，是有 头脑、能思维的从事社会实践活动和认识活动的个人和社会集团， “ 客体”是主体 所指向的对象，是实践的对象和结果。因此，主体是一个关系的范畴，只有发生 了主客体关系的地方，才有主体。由此可见，自1 7 世纪以来的哲学家们开始把主 体、客体概念运用于认识论起，主体指的就是人，客体就是主体人在实践活动和 认识活动中所指向的对象。 所谓主体性，就是人作为主体的规定性。近代西方哲学中的主体性就是指主 体在对象性活动中，运用自身的本质力量，能动地作用于客体的特性。由于近代 西方哲学是从认识论角度来探讨主体性问题的。因此，主体性就是指自 我意识。 它最先肇始于笛卡尔的 “ 我思故我在”命题及由此所展现的自 我意识运动。在西 方历史上，主体性确实发挥了主体能动性，确立了人的主体性本位，取代和颠覆 了中古时期存在理性与神的至高无上的中心位置与权威。然而它要求回到 “ 我思” 的动机，以 及由 此所展现出来的对主体性的迷恋，所付出的代价是:人作为 “ 一 个最初无世界的主体” ， 一开始便处于一种与自 然、 与社会相剥离、 相对立的状态。 ff f 而，这种主体性一开始就处于一种孤立的位置，是一种单一主体性。这种单一 主体性把 “ 自 我”作为主体，把 “ 我思”的对象看作是客体。在这种主体性的支 马克思思格斯选集 ，第2 卷，人民出版社 1 9 9 5 年版，第8 8 页。 配下，主体把自己以外的一切都客体化、对象化，通过对客体和对象的认识、征 服、掠夺达到占有的目的，进而确认自己的价值，实现自 我的 “ 自由” 。单一主体 性的发展与工业社会日益彰显的科学技术相结合，铸造了现代社会的技术理性。 从工业文明的发展来看，这种主体性一方面促进了科学的发展，增强了人类征服 自 然的能力，为人类创造了极大丰富的物质财富;但另一方面也带来了主体性的 困惑，特别是主体与客体的分离、人与自 然的分离、人与社会的分离、人与人的 疏远。在人与自 然的关系上，表现为人对自 然无限宰割和疯狂掠夺;在人与人之 间的关系上，表现为以自我为中心，他人是客体，是实现自 我目的的手段。这种 单一主体性最终导致了大自然的报复，造成了人与人之间的信任危机。美国哲学 家弗莱德 r 多尔迈对这种主体性特征进行了概括:( 1 )以统治自 然为目标的人 类中心主义;( 2 )以自我为中心的占有性个人主义;( 3 )不包含主体性的单独主 体性。 这种单一主体性由于过分张扬自 我性， 而忘却了他我和他物的存在， 最后， 使得这种自 我主体越来越变成技术的奴隶，主体性也走向消亡。正如多尔迈所说， “ 主体性的观念在丧失着它的力量” ， “ 主体性正在衰落” 。 “ 近代西方哲学的主体性是一种单一主体性，也称为个人主体性。它对主体性 的理解局限于认识论层面，而忽视了本体论和实践论的层面，以致于这种主体性 被等同于自我意识。主体性也越来越发展为 “ 唯我性”和 “ 占有性” 。这种主体性 确实展现了主体性的丰富内涵，也为人类带来了巨大的物质财富。但是，它没有 也不可能穷尽主体性的内涵。主体性作为人之性，积淀和涵盖着全部人性，也是 一切人类思维创造活动的源泉和归属。主体性是一个关系概念，是只有在关系中 才 具有意义的属性概念。主体不仅与客体发生关系，更是生活在与其他主体之间 的关系中。正如马克思恩格斯在 德意志意识形态中指出的: “ 生命的生产 无论是自己生命的生产 ( 通过劳动)或他人生命的生产 ( 通过生育)立即表现为 双重关系:一方面是自然关系，另一方面是社会关系;社会关系的含义是指许多 l 弗莱德 r - 多尔迈著 万俊人译: 主体性的黄昏 ，上 海人民出 版社1 9 9 2 年版，第1 页 【 美1 弗莱1,1k , - r - 多尔迈著 万俊人译: 主体性的黄昏 ，上海人民出 版社 1 9 9 2 年版，m t 页 个人的合作。 ” 自 然关系表现为主体与客体的关系， 社会关系表现为主体与主体的 关系。因此，主体性不仅包含着主体对客体的属性也包含着主体与主体之间的关 系属性。然而，西方哲学的这种单一主体性却把主体性的涵义简约化、片面化， 误把主体对客体的属性当作主体性的全部内涵，而掩盖了主体与主体之间的丰富 的关系存在。主体间性就是西方哲学家在挽救与重构人的主体性的基础上提出的， 从而使主体重新回到丰富的生活世界中。 2 . 主体间性 主体间性或主体际性，英文为 i n t e r s u b j e c t i v i t y是指两个或两个以上主体 的关系。它超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体的关系的模式。它 超越了单一主体性的 “ 唯我性”困境，走向了交互主体性。主体间性是主体性发 展的新阶段，是建立在关系基础上的新主体性。主体间性使主体性摆脱了抽象的 科学世界，而重新回到生动的生活世界，使得抽象的、大写的认知主体回到了具 体的、现实的实践主体。主体与主体之间不再是认识与被认识、征服与被征服的 关系，而是在语言共同体中通过对话形成的相互理解的关系。主体与主体之间相 互作用、相互影响、平等合作，共同生活在一个世界上。主体与主体之间走出了 “ 我一它”的世界，而迈进了 “ 我一你”的对话世界。在主体间性中各方主体谁 也不把对方看作是工具或手段，而是看作与自己一样平等的主体。处于关系之中 的各方都是具有独立人格的人，是主体特征的充分展现者。主体与主体之间是一 种相互理解、相互融通的关系。双方在理解的基础上达成一定的共识。因此，主 体ia 1 胜的特征为:对话性与开放性、沟通性与交互性、非构成性与实践性、共在 j性与现实性。对话性与开放性即主体间性中的任何一方主体都向其它主体开放， 与其他主体展开对话;沟通性与交互性即各方主体相互作用、相互影响、相互沟 通; 非构成性与实践性即主体与主体之间不是一种认识与被认识的关系， 而是在 交往实践中形成的平等主体;共在性与现实性即每个人都是一个主体，这些主体 马克思恩格斯选集 ，第 1 卷， 人民出版杜 1 9 7 2 年版，第3 4 页. 共同存在于一个现实的生活世界中。主体间性消解了人与人之间的对立，而使人 与人之间通过理解、对话达成统一，结成共同体。主体间性是主体的本真的生活 状态。 主体间性的生成要以主体性为基础。人不成为主体，不具有主体性，人与人 之间就不会有主体间性。主体性也离不开主体间性，没有主体间性的在场，也就 不会有主体性的实现。因为没有他人也就没有自 我，任何主体意识都不可能孤立 形成而是主体与其它主体交往而形成的。但主体间性与主体性又有区别。主体间 性是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“ 交互主体”为中心的和谐一致性 等集体特征。主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以 “ 自我”为中心的 能动性、占有性等个体特征。主体间性生成于交往实践中，主体性生成于对象化 活动中。主体间性是对主体性的一种超越，它不是抛弃主体性，而是扬弃它使之 在主体交往互动中，去把握主体和主体意识，从而使这种把握更具有本真性和实 践的有效性。它弥补了主体性的不足，拓宽哲学研究的视域，使得近代哲学的理 性独白变为理性共识，工具理性变为交互理性，个体主体变为交互主体，认知主 体变为实践主体，变换与扩展了人的理性与主体性的蕴含。主体间性既保留了主 体的选择性、自主性、能动性与创造性，又抛弃了它的 “ 唯我性” ，主体n i 性是主 体性发展的必然。 3 . 道德与道德教育 道德就是调解人与人之间的关系的准则。道德不是神喻、圣喻等不可逾越的 先定预设，而是随着人类社会的发展而发展，随着时空的转变而变化。道德是生 成的，而不是既定不变的。它生成于人与人之间的关系中。随着人自身以及人与 人关系的变化，道德及其道德规范也在不断变化着。每一个人，必须保持自己的 生命力。生命力的保持和发展有待于欲望的满足。追求欲望的满足，亦即追求利 益。人与人之间，各自追求自己的利益，往往发生矛盾冲突。如果人与人之间的 矛盾冲突过于激烈，毫无调和之地，势必同归于尽。为了保持社会生活的继续存 在，必须对个人利益的冲突加以调节，使人与人之间遵守一定的行为准则，这类 行为准则就是道德。因此，道德是调解社会中人与人之间关系的基本准则。道德 体现了人类的生存智慧，它是基于人以及人类社会的生存与发展而产生的。人类 社会之所以能够存在，人与人之间之所以能友好相处、取得信任是因为有人的道 德在起作用。我们很难想象一个没有道德的社会、不讲道德的群体能够相安无事、 和平共处。 道德从其产生来说是基于人类生命的发展的需要，是出于对人类自 身 利益的保护和尊重。道德不仅仅是为了约束人类、调控人的无止境的欲望，更重 要的是人类对自己的一种确证、肯定和发展。它是要在人与人之间造成一种适当 的关系，使社会求得和谐与进步，并同时使得个人获得确证和发展。道德是为人 而存在的，道德是人的道德，人是道德的主体。 道德不仅是为了人的现在发展， 而且是为了人的未来发展。道德不仅是为了个体的发展，而且是为了自 我和他人 的共同发展。因此，道德体现了自 我与他人的共在，道德本质上就意味着一种对 个体利益的超越。也正是因为有了这种超越，个体才能走出孤独的自我，走进人 与人之间的丰富的关系世界，才获得了意义，生成为人。 道德产生于人类自身生存和发展的需要，一切道德规范都是出于人性的追求 和需要，它所规定的是人与人之间的合乎道德的关系。对于这种关系的把握的道 德教育也就只能建立在人与人之间的关系基础上。道德教育必须符合人性，体现 出对人的关怀。因此，我们可以说，道德教育就是一种在人际关系中对道德关系 处理的教育。在人与人之间的关系中，个体感受着、积淀着德育的影响，并进而 重组个体的经验，生成新的意义。这个过程是个长期的、潜移默化的，它发生在 人与人之间的交往活动中。正如马克思所指出的， “ 个人的真正的精神财富完全取 决于他的 现实关系的财富。 n 8 学校道德教育就是一种在教师与学生的关系中把握道 德的教育。道德认知、道德情感、道德意志、道德行为都只能是在学生与教师及 其他人的交往中得以促进。在交往中学生学会同情他人、理解他人，与他人和谐 共处;学生逐渐由他律走向自 律，实现人格的完善。因此，道德教育的过程就是 “ 马克思著: 德意志意识形态 ，见 马克思思格斯全集 ，第3 卷， 人民出版衬 1 9 6 0 年版，第4 2 页。 一个在教育者与受教育者的民主交往中，教育者与受教育者相互作用、相互影响 以达到双方在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活 动。 ( 二)主体间性与道德教育的关系 道德是一种主体间性，它一方面追求个体的自我发展与完善，另一方面又追 求自 我与他我的和谐与圆满。主体间性与道德之间具有同构关系。道德作为调节 人与人之间的关系的规范，它是以主体间性为本位的。道德教育本质上就是一种 主体间性的活动。 1 . 道德是主体间性共识 道德是人与人之间的行为准则，是主体与主体之间达成的共识。没有主体间 胜共识，就没有道德规范。“ 要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行 动” ， 这是康德的著名的关于道德的普遍性公式。丹尼尔 贝尔也说: “ 要做到伦理 上的合理， 人们必须把自己的行为当 作绝对必须进行普及” 。 u 哈贝马斯引用维特根 斯坦在哲学研究中的一条著名论证，即关于人们不可能独自 的遵守规则的论证: “ 一个人以为在遵守规则，并不是就在遵守规则。因此，规则是不可能 私下的 遵守的;否则的话，以为自己在遵守一条规则，就会与遵守规则是同一回事了。 ” ，。 按照哈贝马斯的解释，对一个主体 ( 甲) 来说， 如果他的行为无法受到另一个主 体 ( 乙)的批评的话，他是无法确切的知道他是不是在遵守一条规则。规则的同 一性取决于规则的主体间的有效性。离开了主体间性，就无法知道某人是不是在 遵守一条规则: 离开了主体间性， 就不能形成 “ 规则意识” ， 也不能从 “ 规则意识” 中发展出 “ 原则意识” 、分化出 “ 价值意识” :离开了主体间性，更无法为规则的 正当性提供辩护。哈贝马斯沿用了康德的做法，把规则区分为道德规则 ( 原则) 、 伦理规则 ( 准则)和技术 ( 策略)规则这三类，而它们的有效性与主体间性的关 伙美 丹 尼 尔 贝 尔 书赵一凡 等译: 资 本 主 义 文化 矛 盾 ， 北 京 三 联 书 店1 9 8 9 年 版， 第7 4 页 l u d w ig w i t t g e n s t e i n :p h i lo s o p h ic a l i n v e s t ig a t io n s ,t r a n s la t e d b y g .e .m . a n s c o m b e t h e m a c m i l la n c o m p a n y , 1 9 6 4 系是递减的。也就是说，道德规则的有效性与主体间性的关系最大，技术策略的 有效性与主体间性的关系最小。道德规则和伦理规则的有效性基础是一个原则上 无限制的交往共同体的主体间承认。 道德是协调人与人之间利益冲突的规范，是人类理性的结晶。那种完全消灭 自 我的利他激情与那种只顾自己、不顾他人的利己激情都有碍于个体与类的共存。 只有在自 我与他我之间达成一种共识，人类才能生存与发展，这种主体间的共识 就是道德。 2 . 主体间性是个体道德发生的依据 在 说文解字中，德被解释为: “ 外得于人，内得于己也。 ”其中的 “ 外得 于人”即道德产生于人与人之间的关系中。只有在人与人之间的关系中，个人才 能发现自 我的局限和不足，然后反思自 我，端正心性，提升精神。科尔伯格也把 儿童道德的发展分为三个阶段，即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。在哈贝 马斯看来，这三个阶段上的道德意识的特点，可以用相应的主体间互动类型和主 体间期待类型加以解释。对应于前习俗水平，是关于特定行动及其结果的具体的 行为期待;对应于习俗水平的，是彼此相互联系的一般化了的行为期待，亦即引 导行动的社会角色和社会规范。在这个阶段上，主体不再仅仅把某个权威 ( 家长、 教师)的特定命令和与之相伴随的奖赏惩罚当作其行为的指导，而学会了一些一 般规则。一方面，主体的自主活动能力提高 ( 即个体化程度提高) ;另一方面，主 体在社会分工的各个角色中学会了规则 ( 及社会化程度提高) 。超越这个阶段的是 后习俗水平阶段。在这个阶段，主体能够用普遍的道德原则来评价那些常常互相 矛盾的特定规则。主体间承认都不仅仅是主体之间的准事实的 “ 约定” ，而是主体 之间基于理由的 “ 共识” 。在这一阶段，自 主而又负责的成熟个体形成了。因此， 个体道德的发展就是个体在与其它主体的相互作用中得以实现的。个体在与他人 的相互作用中， 意识到他人的思想、情感，产生移情，设身处地地从他人角度看 问题，从而丰富自己的情绪体验和角色体验，拓宽自己的道德视野，重建自己的 伦理网络。 主体间性的有效性是个体道德发生的前提。没有他人，也就没有自我，自 我 意识也就不存在。而 自 我意识是道德产生的条件。只有有了自 我意识才会产生道 德自 觉。道德自觉是主体与其它主体发生关系的条件。道德自觉本身就涉及到他 人的利益。个体能否在道德上有所成就，能否达到道德完善境界，很重要的一个 方面就是能否形成完善的道德自我。道德自 觉是道德自我生成的条件。道德自我 是一个知、情、 意的统一体。因此，它不能仅限于个人的内 心，不能仅靠思想斗 争来形成，必须在与他人的相互作用中才能产生。 3 . 道德教育是一种主体间性活动 道德教育不同于一般的认识活动或实践活动， 道德教育是一种培养人的活动， 是作用于人的心灵的活动，它所依存、所凭藉、所出没于其中的是人的世界，是 一个人文的世界，是人实实在在地存在着、经验着的生活世界，而非一个抽象的 科学世界。教育者与受教育者都是鲜活的生命存在，是有着思想、情感和意志的 完整的人的存在。人是道德的主体。道德本身就是出于人性的需要而产生的，是 人的主体性、自 觉性的体现。道德是一个高度自 觉的人的领域。唯有人成为高度 自 觉的主体时，他才能产生道德自觉，生成道德意识，发生心灵转向。道德教育 是在教育者的价值引导下，受教育者自 主建构的活动。因此，教育者与受教育者 都是自 觉的主体。道德教育活动就是主体与主体之间的活动。作用于人的心灵， 培养人的向善性是道德教育的目的。而心灵的转向必须在心灵之间的碰撞中刁能 产生，而至善也只有在人与人之间的交往中自 我呈现出来并产生深沉的爱时才能 生成，善不是法则，而是主体间的交往体验。雅斯贝尔斯说过， “ 训练是一种心灵 隔离的活动，教育则是人与人之间精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人 的交往是双方 ( 我与你)的对话与敞亮任何中断这种我和你的对话关系，均 使人类萎缩。 ” 因此，道德教育就是一种教育者与受教育者之间的情感交流活动， ， ， t 德 卡 尔， 雅斯贝 尔斯著 邹进译: 什么是教育 ， 生 活 读书 新知三联书店1 9 9 1 年版， 第2 页。 是双方的对话与精神相遇活动。 德国哲学家布伯说过， “ 人仅能凭借关系力量方可 生存于精神。 ” 人的精神的提升只有在关系中才能产生。道德教育就是教育者与 受教育之间的相互作用、相互影响的过程，是一种人与人之间的关系活动。主体 间性是道德教育的发生形式。然而长期以来，道德教育被看作是一种主体对客体 的对象化活动，而脱离了主体间性基础，忽视了人与人之间的关系的存在，学生 被物化了，被看作是客体。走向主体间性的道德教育就是要使道德教育重新回归 到人与人之间的关系中，把道德教育建立在人性的本质上，使道德教育真正成为 一种建构人的精神的活动。 二、主体间性道德教育的出场语境 ( 一)主体间性哲学的凸现 主体间性哲学是西方单一主体性哲学盛极而衰的产物。它是一种消解主客体 对立和主体中心的新主体哲学，也是当代技术时代人类生存危机的哲学自 觉。2 0 世纪德国现象学大师胡塞尔提出 “ 交互主体现象学” ，首次系统的论述主体间性理 论。胡塞尔认为主体性意味着自我，而主体间性意味着自我共同体。每一个个体 都是一个独特的 “ 自 我” ，而这些 “ 自 我”却拥有一个共同的世界，自 我和他我因 为拥有一个共同的世界而形成一个共同体，单一主体也因此而过渡到主体间性。 这种主体间性是通过 “ 共现” 、 “ 统觉” 、 “ 移情”而实现的。胡塞尔所提出的主体 间性问题，包括主体间的互识与共识。胡塞尔认为要超越近代哲学的 “ 唯我论” 困境， 必须从“ 单个的主体” 转向“ 复数的主体” ; 从“ 唯我论的自 我学” 转向“ 交 互主体性的现象学” 。但是，胡塞尔仍是站在其主体性的立场上来谈论主体间性问 题的，他所说的主体间性是在本己视域出现的，他人只是自 我的映射，因此他仍 然没有逃脱近代哲学的认识论局限。因此胡塞尔的主体间性哲学也被称为 “ 先验 主体间论” 。虽然如此，胡塞尔已提出 “ 交互主体性”问题。正是在他的启发下， ， ， 1 德 】 马 丁 布伯著陈维纲译: 我与你 ， 生活 读书 新知三联书店1 9 8 6 年版， 第5 7 页 哲学家们找到了批判与重构人的主体性的 “ 阿基米德点” 继胡塞尔现象学之后，存在哲学从本体论角度出发阐释主体间性理论。实现 了主体间性哲学的认识论转向。存在主义大师海德格尔从 “ 此在”出发展开主体 间性，他认为人远非单纯外在于客体的、作为认识者的主体。每个人都是一个具 体生活境遇中的 “ 此在” 。自我与他我是共在于世界中的。自 我与他我相互包容， 通过语言在 “ 意义世界”中相遇。雅斯贝尔斯也提出了自我与他人互为主体的问 题。在他看来，他人不仅是我的环境，也不仅是我的一个组成部分，他人和我一 样是自由的主体，他人也创造他自己的生活，所以，他人是我所包容不了也永远 理解不完的。真正的交往是一种心灵与心灵的对话，是一个 “ 爱的斗争”的过程。 宗教存在主义的代表人物马丁 布伯更进一步把自 我与他人的关系解释为 “ 我一 你” 相遇关系。 在这种关系中， 我不是把一切存在者都视为是外在于我的对象性存 在， 而是视为是一种像我一样的超越对象性的主体性存在。在这里一种以“ 我”为 中心，以“ 我”为坐标原点的“ 透视性关系存在”已不复存在。人与人之间真正 实现了名副其实的平等的、交谈性的双边关系。这不仅使一种主体间的彻底交互 性原则在布伯的哲学中得以奠基，而且同时也使西方哲学家所久违了 “ 爱”的原 则开始重返现代西方哲学的本体论领域。如果说胡塞尔的交互主体现象学还是在 认识论领域论述主体间性的话，那么存在哲学则从认识论转向本体论，从而使他 人不再是自 我的映射，而是与自 我共存于世界上的存在。自 我与他人是一种 “ 我 一你”的平等相遇关系。人与人之间不再是一种主客体的认识关系，而是一种主 体间的相遇关系。 当代哲学的语言学转向和交往实践哲学的兴起，则表明主体间性理论己开始 向纵深方向发展，而且己是全方位和多层次的了。语言哲学家认为，人是语言的 存在， 语言的存在就规定了人不是自我封闭的，而是向他人开放的，人不是孤立 的而是与人共生的。哲学解释学者伽达默尔也认为，理解是一切人的实践行为的 基础，对话是实践活动的基本模式。主体不仅通过语言的对话活动，使思维与存 在、主体与客体的对立消解并统一于语言中，而且通过语言的对话活动，使主体 间的相互理解与视界融合成为可能。哈贝马斯提出 “ 交往合理性”思想，哈氏认 为在交往中主体之间获得普遍的意见一致，达到 “ 相互理解、彼此信任、 两相符 合的主体际相互依存”3 ，哈贝马斯强调交往者通过自己的交往实践