（教育学原理专业论文）论杜威的课程理论及其现代启示.pdf

摘要 课程理论是教育理论的重要组成部分，因此课程改革也成为教育改革的关键环 节。杜威曾写道：“回顾一些近代教育改革的尝试，我们很自然的会发现，人们已经 受把改革的重点放在课程上了。”( 学校与社会，明日之学校，人民教育出版社， 1 9 9 4 ，2 5 4 ) 。对于不同的人，在不同的情境里，课程的内涵和外延可能会有很大的 差异。对每一种课程的理解都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形 态及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面，因而形成了各种课 程理论流派。这些课程理论流派对我国的课程改革有重要意义。本研究旨在通过对 杜威的课程理论的研究，更好地理解和推进我国的新课程改革。 全文共分四个部分： 一、杜威课程理论形成的时代背景和理论基础。主要论述杜威所处时代对其课 程观的影响，以及他的哲学观，心理观和社会观。 二、杜威课程理论的基本主张。主要从课程设计、课程形态、课程实施、课程 评价四个方面进行论述。1 在课程设计中，注重儿童、知识和社会的统一。2 在课 程形态上，强调活动课程与学科课程相结合。3 在课程实旌中，强调教学与课程的 统一。4 课程评价既注重课程的外在价值，更强调课程的内在价值。 三、杜威的课程理论评析。杜威的课程理论在理论上可称完美，但实践上却存 在一些问题。 四、杜威的课程理论的启示，主要阐释其对我国新课程改革的启示。1 主动性 充分发挥儿童在课程中的主动性，把主动学习作为一种重要的学习方式。2 探究性 强调知识就是探究。把探究学习作为一种重要的学习方式。3 实践性课程的设计 和实旌应着眼于培养学生的综合实践能力。4 综合性强调课程的综合性，着眼于 培养学生的综合能力。 关键词：杜威课程理论新课程启示 分类号：6 4 2 3 o nj o h n d e w e y sc u r r i c u l u mt h e o r ym a d i t si n s p i r a t i o nt om o d e r n i t y a b s t r a c t c u r r i c u l u mt h e o r yi s a l l i m p o r t a n tp a r to fe d u c a t i o nt h e o r y , s o c u r r i c u l u mr e f o r m b e c o m e sak e yt oe d u c a t i o nr e f o r m j o h nd e w e yh a sw r i t t e n ：“l o o k i n gb a c ks o m e t r i e so f m o d e me d u c a t i o nr e f o r m ，w em a y s p o n t a n e o u s l yf i n dt h a tp e o p l eh a v ep u t t h ee m p h a s i s o fr e f o r mo nc u r r i c u l u m ( s c h o o la n ds o c i e o z , t o m o r r o ws c h o o l t h ep e o p l e se d n c a t i o n p r e s s ，19 9 4 ，2 5 4 ) t h ei n t e n s i o na n de x t e n s i o no fc u r r i c u l u m ，f o rd i f f e r e n tp e o p l ea n di n d i f f e r e n t c i r c u m s t a n c e s ，m a y h a v e g r e a t d i f f e r e n t e a c h u n d e r s t a n d i n g o fc u r r i c u l u m i m p l i e sap h i l o s o p h ys u p p o s i t i o n ，a n dm a r k sw h a tt h ek i n do f c u r r i c u h a np a y sa t t e n t i o n t o ，s oa l lk i n d so fc u r r i c u l u mt h e o r ys c h o o l sw e r ef o r m e d t h e ya r ev e r ys i g n i f i c a n tf o r o u rc u r r i c u l u mr e f o r m t h es t u d yt r i e st od i s c u s sj o h nd e w e y sc u r r i c u l u mt h e o r ya n di t s i m p i r a t i o n t om o d e r n i t y t h ed i s s e r t i o nc o n t a i n sf o u r p a n s ： t h ef i r s tp a r ti sa b o u tt h ee r ab a c k g r o u n da n dt h e o r yb a s e ( t h ev i e wo f p h i l o s o p h y ； t h ev i e w o f p s y c h o l o g y a n dt h ev i e w o f s o c i e t y ) o f j o l md e w e y sc u r r i c u l u mt h e o r y t h es e c o n d p a r t i st h eb a s i c v i e w p o i n t s o fj o l l i l d e w e y s c u r r i c u l u m t h e o r y 1 c u r r i c u l u md e s i g n ：c h i l d r e n k n o w l e d g ea n ds o c i e t ya r eu n i t e d 2 c u r r i c u l u m p a t t e m ：t h e c o m b i n a t i o no fa c t i v ec u r r i c u l u ma n ds u b j e c tc u r r i c u l u m 3 c u r r i c u l u m i m p l e m e n t ：t e a c h i n ga n dc u r r i c u l u ma r eu n i t e d 4 c u r r i c u l u mj u d g e m e n d ：b o t he x t e m a l w o r t ha n di n t e m a lw o r t ha r ei m p o r t a n t t h et h i r dp a r ti st h ej u d g e m e n to fj o h nd e w e y sc u r r i c u l u mt h e o y i ti sap e r f e c t t h e o r y ，b u tt h e r ea r es o m ep r o b l e m s i n p r a c t i c e t h ef o r t hp a r ti si t si n s p i r a t i o nt om o d e m i t y 1 i n i t i a t i v e ：t og i v ep l a yt ot h ei n i t i a t i v eo fc h i l d r e n ，a n dt om g a r di n i t i a t i v es t u d ya s a ni m p o r t a n t w a y 2 i n q u i r y ：k n o w l e d g e i s i n q u i r y , a n d t o r e g a r di n q u i r ys t u d y a sa n i m p o r t a n t w a y - 3 p r a t i c e ：t h ed e s i g na n di m p l e m e n to fc u r r i c u l u ms h o u l dt r a i ns y n t h e t i c a lp r a c t i c e a b i l i t yo fs t u d e n t s 4 s y n t h e s i s ：s y n t h e t i c a lc u r r i c u l u mc a nt r a i nt h es y n t h e t i c a la b i l i t yo f s t u d e n t s k e y w o r d s ：j o t md e w e y ；c u r r i c u l u mt h e o r y ；n e w c u r r i c u l u m ；i n s p i r a t i o n c a t e g o r yn u m b e r ：g 4 2 3 2 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他入已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得 ( 注：如没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或 证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在 论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：尚明全 导师签字：矧承摇 签字日期：2 0 0 4 年争f 目2 - 1 - 曰 签字目期：2 0 0 4 年p 月讵 论杜威的课程理论及其现代启示 约翰杜威( j o h nd e w e y , 1 8 5 9 1 9 1 5 ) ，美国著名的教育家、哲学家、心理学 家，他揭开了现代教育的序幕，是现代西方教育史上最有影响力的人物之一。其 实用主义教育思想，不仅塑造了现代美国教育，而且也对世界各国的教育理论和 实践产生了不同程度的影响。在杜威的教育理论中，其课程理论更是独树一帜， 颇具特色。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和 实践探索，形成自己独特的课程观。杜威对课程领域的贡献是巨大的，他于1 9 1 6 年出版的民主主义与教育一书，被认为是自1 9 0 6 年以来对学校课程领域影响 最大的两本著作之一。【l 】日本教育家梅根悟曾这样指出：杜威“实用主义教育学在 课程改革方面取得很大的突破，它之所以对世界各国的教育产生巨大影响，也正 是由于它在教学课程和方法的改革具有独创性。”【2 】随着我国课程改革的不断深入， 我们有必要以科学客观的态度，深入地认识和评价杜威的课程观。他的课程观对 我困当前的基础教育课程改革具有一定的启示。 一、杜威课程理论形成的时代背景和理论基础 ( 一) 杜威课程理论形成的时代背景 杜威课程理论形成的时代背景是1 9 世纪后期至2 0 世纪初期美国社会生活的变 迁。包括课程理论在内的实用主义教育思想正是对其时代精神的思考。正如当代 美国教育家布鲁纳所说：“一个人写作总离不开其时代背景，杜威就是针对1 9 世 纪9 0 年代学校教育的僵硬和无效，尤其是对儿童本性的忽视这一点来著书立说 的。”p j 作为一位具有时代感的教育家，杜威敏锐的意识到了他所处的时代，深入 思考并充分认识到美国历史上的大转折年代对教育提出的新的挑战和要求。他所 创立的实用主义教育思想反映了新的时代对教育的新刺激，从而用一种新的见识 去唤醒沉睡中的美国学校。“从某种意义上讲，如果没有杜威对1 9 世纪后期至2 0 世纪初期这一时代的思索和认识，那么也就不可能有实用主义教育思想的形成。” 4 1 在美国的历史上，1 9 世纪后期至2 0 世纪初期是一个重要的历史时期，其中1 9 世纪9 0 年代是一个重要的分水岭，因为这十年中：“一个新的美国已经勃然兴起。”【5 j 正是在这一时期中，美国社会生活发生了全面而深刻的变革。随着工业化和城 市化的进程，美国已由一个以农村生活为主的农业国家变成了以城市为主的工业 国家，在经济上成为世界上首位国家，可以说：“新发明、新机器、新的运输和交 往方式，每年都改变着整个景象。”【6 】 作为一个教育改革家，杜威十分敏锐地看到了这一时期美国社会生活的巨大变 迁。清醒地意识到美国“社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化”， 7 1 而且 必然对教育提出新的要求。在杜威看来，社会生活的巨大变化，不仅要求教育上 的变革，而且也要求在课堂中得到反映。特别是科学对教育所要求的变革是一种 更为根本的变革，既要学校讲授能引起社会生活变化的各种科学知识，又要用实 际工作来代替各类知识的学习。他指出：“根本的情况已经改变了，在教育方面也 只有相应的改变才行。”嘲只有这样，教育才会对社会生活具有意义，才能体现时 代的精神。 杜威指出，“如果学校要成为现代化的反映，1 日式学校必须变革的有三件事： 第一，教材：第二，教师处理这些教材的方法：第三，学生掌握教材的方法。 课堂的教材必须考虑到各种新要素和新体制而加以扩充”1 9 1 “可见，杜威认识到传 统课程有弊端，并把教材的改革作为学校改革的重要环节。因此，杜威提出变革 课程的三项要求：第一，新课程应是合于儿童的心理需要、兴趣与能力。第二， 新课程应是统一的，具有整体性，而不是支离破碎的。第三，新课程应具有社会 性。 ( 二) 杜威课程理论的理论基础 1 、杜威的哲学观 美国教育家克伯屈曾这样指出：“当我们考察杜威的教育思想时，同时也必须 考察他的哲学思想。因为对他来说，教育和哲学这两个方面是相互联系的。，【伸1 可见，对于教育与哲学的关系，杜威是十分重视的。首先，杜威认为，哲学和教 育是紧密联系的，一种哲学理论肯定会对教育上的努力产生影响。在民主主义 与教育一书中，他强调晚：“我们给哲学下的最深刻的定义就是哲学就是教 育的最一般方面的理论。” il l “凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑 周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化。并受到检验 的实验室。”【他1 在他看来，如果一种哲学理论对教育活动毫无影响的话，那么这种 哲学理论必然是矫揉造作的和没有意义的。如果对教育在社会生活中的地位，不 能进行象哲学工作所提供的那种广泛的观察，使教育的目的和方法富有生气，那 么，学校教育工作就往往成为机械的和经验主义的事情。其次，哲学是审慎地付 诸实施的教育理论，教育也肯定接受哲学的指导和支配。杜威认为，这是由哲学 的性质和教育的性质决定的，真正的哲学总是要形成影响人生行为的智慧，而教 育正是一种智慧的训练过程，而且哲学的主要问题，一般也就是教育上的主要问 题。总之，杜威的哲学观是其教育观和课程观的基础，其教育观和课程观则是其 哲学观的展开。 ( 1 ) 经验的含义 “经验”既是杜威哲学中最重要的一个词，又是杜威教育思想体系的核一l i , 。早 在我的教育信条一文中，杜威就指出：“教育应该被认为是经验的继续改造。” 杜威的经验概念明显地受到达尔文进化论的影响。杜威认为：“经验包含一个主动 的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着，只有注意到这一点， 才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试，在被动的方面，经验就是 承受结果。我们对事物有所作为，事物反过来对我们有所影响，这是一种特殊的 结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”1 1 3 1 在这里，杜威 视经验为有机体与环境之间交互作用的过程和结果。在经验与自然一文中， 杜威指出，经验这个词属于詹姆斯所谓的“双义语”，它既包括人们所做的，所遭 遇的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，即包括各种经验的过程。经验既指 耕种的土地，播下的种子，割下的庄稼，日和夜、春和秋、干和湿、热和冷的变 化，以及人们所观察、恐惧、期望的东西；它也指那个耕种和收割的人，那个 ： 作、享乐、希望、畏惧、筹划、求助于巫术或化学的人，那个垂头丧气或得意洋洋 的人。它之所以是“双义的”就在于它是一个原始的整体，它不承认任何行为与 材料，主体和客体的区分，而把双方都包括在。个不可分割的总体之中。i l 4 | 在杜威看来，“经验”既包括了被经验的材料，也包括了能经验的主体及其活 动：既包括了物理的东西，也包括了心理的东西，它既不是单纯“主观的”，也不 是单纯“客观的”，而是“中性的”。把经验视为一种经历的过程，表明杜威并不把 自己囚禁在自我意识之内，而是把主体性作为谈论问题的前提。 由此可见，杜威的经验具有如下特征：第一，强调经验中人的主动性。感觉主 义经验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是典型的例证。杜 威则认为经验是一个主动的过程，“不单是有机体受着环境的塑造”，还存在着有 机体“对环境的主动的改造。” 15 】他认为“忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的 因素，是传统的经验哲学的致命缺点。”f i6 第二，经验的连续性，经验的连续性意 味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验 的性质。可以说：“经验是生命与共同环境中的其他要素之间进行互动的连续过 程。，j 【1 7 】第三，交互作用，交互作用就是有机体与环境的相互作用。交互作用强调 经验过程中人的主动性，与教育相联系，这就要求教育过程中应尊重儿童的心理 发展，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。而这一点正是 传统教育所欠缺的。“传统教育问题，不在于它着重控制经验的外在条件，而在于 对也能决定要有什么样的经验的内在因素太少注意。这就违反了交互作用原则。”f 1 8 l ( 2 ) 克服了传统二元论的对立 杜威对经验的理解实际上反映了他在哲学上( 尤其是在认识论方面) 克服行为 与认知、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。 西方近代哲学往往视经验是认识的一个阶段，将经验与感性认识相联系，经验 论就成为一种感觉论，一种认识理论。理性主义者们把知识的源泉完全归结为思 维的理性能力。经验主义者们对理性主义者诉诸理性的行为表示怀疑，他们认为， 理性是一种与物质世界毫无关系的抽象能力，只能提供最琐碎的知识。在经验主 义者看来，仅凭经验就可以在思维与世界之间建立起必要的联系，因而经验就是 知识的源泉。这一点对作为一个经验主义者的杜威来说，也是赞同的。但他反对 传统经验主义者关于经验是什么的观点，传统经验论者认为经验是一种感官知觉， 具有一种经验意味着通过人们的感官来感觉到对象。 杜威认为，新的经验概念，使近代认识论关于各种认识问题的讨论失去意义。 知识依然重要，但现在首要的事实和基本的范畴是“在利用环境以求适应的过程 里所起的有机体与环境间的相互作用，”【1 卸知识是从属于这个相互作用的适应过程 的。知识不再是孤立，自足的东西，感觉也失去其作为知识门户的地位，而成为 行为的刺激。经验不再像旧认识论那样，被视为感觉作用和感性认识，而是一种 行为、一种行动，它当然含有知的因素，但除此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因 素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、 意志的等理性非理性的因素皆包涵在内。在教育上。学生“从做中学”“从经验中 学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的 改造”中的经验的改造也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的 全面改造、全面发展、全面生长。 ( 二) 心理观 作为芝加哥机能主义心理学学派创始人的杜威，不仅强调心理学对教育工作的 重要价值，而且把它应用到学校教育实践。早在我的教育信条一文中，杜威 就明确说：“心理学方面是基础”【2 0 1 “教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣 和习惯开始。它的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握。” 2 1 1 可见，心理学是杜 威教育思想的另一个重要基础。与构造主义心理学相对立，机能主义心理学强调 研究意识的机能和功用。其基本观点是：主张心理学应该研究心理活动，采用内 省法和观察法，强调意识的适应功能和协调功能，重视心理学在实琢活动中的应 用。 从反对构造主义心理学的心理元素出发，杜威认为，“心理只意味着一种机能， 而机能又经常处于一个协调之中，并且只有从维持和再组织这个协调中获得意 义。”【2 习在他看来，所谓协调机能就是指有机体对于环境的适应活动。因此，t x , n 学是以在环境中发生作用的整个有机体的协调机能作为研究对象的。 美国著名心理学史家黎黑( 一h l e a h e y ) 提出，杜威的机能主义心理学有三个 重要倾向。1 2 3 1 第一，杜威把心理学同达尔文主义相结合，把心理和行为看作是有 机体赖以求得个体和物种生存的适应机能。第二，杜威认为人的心理活动是一个 连续的整体，心理学的真正对象是研究在环境中发生作用的整个有机体及其心理 机能。杜威排斥原子联想主义和内容心理学。因为联想主义把心理和行为活动分 解成人为的单元、原子和反射弧的阶段；内容心理学并未认识到同一感觉依不同 的行为情境而有不同的意义。第三，杜威使行动或行为成为心理学的中心问题， 这是实用主义的必然结果，因为实用主义根据概念对生活行为的效用来评价概念。 当杜威确立起其机能主义心理观时，杜威视野中的心理就具有了动态性、变化 性、整体性、连续性、适应性和工具性。杜威的机能主义心理观渗透于其整个教育 观和课程观之中。 3 、社会观 在社会政治观上，作为一个民主主义者，杜威不仅强调民主与教育的关系，而 且把民主主义作为教育的一个原则，个参照点，也把教育看作民主主义的一个 首要工具，用来更好地去迎接民主主义的挑战。 杜威认为，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式， 是一种共同交流经验的方式。，【2 4 1 他还指出，民主主义有两个特征：第一个特征是， 社会集团的成员之间和各个集团之间，有着很大的共同利益，这些共同的利益就 是民主社会控制的因素，所以，民主主义的政治依赖于大家对这些共同利益的认 识。第二个特征是各个社会集团或集体不是处于隔离的状态，它仇之间可以有比 较自由的相互影响，而且可以改变社会习惯，各方面往往将不断地声生新的情况， 在应对这些新情况的过程中，社会习惯便得以不断地更新调整。 在杜威看来，在民主社会中，必须把民主主义作为教育行动的出发点和教育思 想的依据，因为民主主义这个出发点，能够给教育行动以力量，并给教育思想以 指导。杜威认为，“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”2 5 1 对于教育来说，民主主义作为一个原则、 会中的教育问题是更深刻的、更尖锐的、 方针和政策，其意义是深远的。民主社 更困难的，只有依据民主主义这个原则、 方针和政策才能更好地解决这些教育问题。在他看来，只有坚持民主主义的原则 方针和政策，才能使学校教育更好地迎接民主义的挑战。 同时，杜威把教育作为维护和实现民主主义的一个重要的方法。要成功地维护 民主主义，就必须利用最有效的方法去获得与我们的物质生活基本相称的社会知 识，同时去发明和利用与我们的技能力量基本相称的社会生活方式：就必须更清 楚地了解民主主义的意义，著采取步骤使学校成为个人有明智地参加民主社会的 工具。对于民主社会中的学校来说，如果它要成为真正的教育机关，它对于民主 观念的贡献是使知识，即使行动的力量成为个人的内在智慧与性格的一部分。在 杜威看来，教育应该提供一种生活，既使个人的兴趣和需要得到满足，又使个人 的个性和能力得到充分的发展，教育应该解放个人的理智，使他能发挥自己的特 长，并且学会与别人共同生活和相互合作。对于达到民主主义社会理想目标所需 要的习惯和态度来说，教育对这些习惯和态度的培养是具有重要作用的。 在杜威的教育观和课程观中，民主主义与教育两者是统一的和不可分割的。直 到晚年，杜威仍强调：“现在我们依然有一个问题，也许是比目前更迫切，更困难 的问题，就是如何使教育制度适应民主社会和民主生活方式的需要之问题。” 2 6 1 二、杜威课程理论的基本主张 ( 一) 课程设计的依据：儿童、知识和社会相统一 杜威是继卢梭、福禄贝尔之后，又一位重视儿童、解放儿童的教育家。针对传 统教育不重视儿童在教育和课程中的作用，杜威指出：“儿童是起点，是中心，而 且是目的，儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准，我 们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量的是 儿童，而不是教材。” 2 7 1 可见，儿童是杜威课程理论建立的重要基础。因此，组织 课程必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程，使儿童能够自我发展，自 由发挥儿童的主动性和创造性的本能。 杜威认为，儿童生来有四种本能；社交的本能、探究的本能、制造的本能和艺 术的本能，与此相应，儿童有四种兴趣，即谈话或交际的兴趣、探究或发现东西 的兴趣，制造东话或建造方面的兴趣，以及艺术表现方面的兴趣。 2 s 1 他认为，这 四方面的兴趣是儿童天赋的资源，是未投入的资本。儿童生动活泼的生长是靠这 些天赋资源的运用获得的，教育的目的正是根据儿童的这些自然禀赋，通过组织 适当的课程，使儿童的与生俱来的能力得到生长。因此，杜威认为，课程的设置 只自副i 原应儿童的需要、能力和兴趣，任何压抑或违背儿童这种自然倾向的做法都 是消极的。他认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历 史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”【2 9 1 显然，杜威把儿童作为课程设计的 重要出发点。但是儿童并不是杜威设计课程的唯一出发点。杜威在重视儿童的同 时，也很重视儿童与知识、儿童与社会，以及知识与社会的关系，并对这些关系 进行了深入系统的探讨，在此基础上，立足于儿童、知识和社会的统一设计课程。 1 、儿童与知识的关系 在儿童与知识的关系中，长期存在着“学科中心论”和“儿童中心论”之争。 杜威认为，这两种观点体现了二元论的思维方式，任何一种都阻碍儿童的发展。 在他看来，“学科中心论”只注重系统组织的教材，使儿童服从于教材，这不仅脱 离了人类的生活经验，而且儿童的完整而统一的经验被肢解，破坏了儿童自己生 活的统一性和完整性。“儿童中心论”的错误在于，它仅仅停留于儿童兴趣和能力 的自发性方面，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动经验才有意义，排斥 了儿童的心智训练。杜威认为，“儿童和课程，仅仅是构成了一个单一的过程的两 极，正如两点构成一条直线一样，儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真 理。构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各 门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”1 3 0 】 杜威从其“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的继续不断的改组和改造” 的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新 的视角揭示出，学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一 致的，它们都是儿童活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动和 系统科目的教材之间进行调和。他主张要研究儿重发展阶段的需要和可能性，给 儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程的沟通的历程。杜威 在芝加哥实验学校的进行的课程实验正是要解决儿童与课程的对立，他所研究的 正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展的提供的知识相 联系，最后通过儿童的社会活动使这些科目相互联系。 2 、儿童与社会的关系 对于儿童与社会的关系，杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。“我相信 受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上 舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西：如果我们从社会方面舍去个人 的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命的集体。”【3 ”可见，杜威认为儿童与 社会是相互作用的，个人只有在积极适应社会，改造社会时，才成其为个人。社 会只有在积极适应个人，满足个人需求的时候。才成其为社会。因此，学校教育 应谋求个人与社会的平衡与协调。他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学 校做的任何事情都必须“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这 些关系。”0 2 1 杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，学校应 该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来 的成员去安排。因此，他强调在课程设计中，必须对儿童所处的社会环境做切实 的研究，了解儿童过去、现在和未来的需要。他说：“一个课程计划必须能适应现 在社会生活的需要，选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更 美好。【3 3 】 3 、知识与社会的关系 在知识与社会的关系上，杜威同样反对二元论的思维方式。他认为，由于近代 科学及近代哲学的直接后果加强了物质与精神的二元论，由此招致自然科目与人 文科目的二元对立。从其经验的自然主义出发，他认为学科知识是在社会中发展 起来的，而社会的进步又依赖于学科知识，二者相互作用，相互依存。 杜威强调，学习知识和选择教材应采取“社会价值的标准”认为“教育必须首 先是人类的，然后才是专业的。”1 3 4 社会需要是促使杜威进行课程改革的最直接动 力。因为杜威所处的时代正是美国社会大工业生产和科学文化迅速发展对教育提 出新的挑战时期。他首先考虑的是课程必须适应现实生活的需要，必须以改造现 实生活为目的。因此，杜威强调，在进行课程设计时需要把“要素”放在第一位， 把“精炼”放在第二位。所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物，”也 就是说“凡是和广大的社会群体共同参与的经验的有关事物”是“有关人类生活 的最深刻、最基本的问题。” 3 5 】因此，杜威提出，承认教育的社会责任的误程必须 提供一种环境，在这种环境中，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种 标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具。”这样，学科知识与社会是相互作用、 相互依存的，正是由于知识与社会所存在的这种内在相互关系，知识和社会才能 与儿童真正发生联系，使儿童在学校这样一个真实的社会情境中，从儿童现实的 心理经验出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含的经验的高度。 杜威就是在对以上三个方面关系进行深入认识的基础上，揭示t ) l 童，知识和 社会三方面内在辩证统一关系，消解了“学科中心论”与“儿童中心论”的对立， 以及学校与社会的隔离，提出了要立足于儿童、知识和社会内在统一的基础上去 设计课程。 ( 二) 课程形态观：活动课程与学科课程相结合 杜威从经验的连续性和整体性出发，试图调和学科课程与活动课程的对立，把 课程的安排与儿童生长的连续性和整体性联系起来，来阐释学科课程和活动课程 的关系。 从杜威的整个思想看，杜威旨在录求课程设计上的逻辑顺序与心理堠序的统 一。因此，具体到课程形态上，他所考虑的是怎样使儿童获得系统知识，作为经 验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平，又符合社会的需要。 在此基础上，杜威提出活动课程与学科课程相结合的主张。 1 、提出并倡导活动课程 杜威指出，传统教育的特点“在于消极地对待儿童，机械的使儿童集合在一起， 课程与教学方法的划一。”尤其是“学校的重心在儿童之外，在教师在教科书以 及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己那时的本能和活动。” 3 6 1 针对传 统教育的弊端，杜威认为，课程设计必须能直接促进儿童的经验的重组与改造， 并使经验体现出“连续性”和“交互作用”。如何达到这一目的呢? 那就是通过设 计活动性、经验性的“主动作业”。“主动作业”是杜威活动课程的基本形态。 杜威十分重视主动作业在学校课程中的地位和作用。他认为，主动作业可以为 儿童提供真正的动机和直接的经验，并使儿童接触现实。通过主动作业，可使“学 校的整个精神得到新生。”t 3 7 杜威所主张的教育与生活的联系，使儿童能通过直接 经验进行学习以及使学校成为“雏形的社会”等，主要就是通过这种主动作业而 实现的。他明确指出：“学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中占一明确的 位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。” p 驯学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进 青年智力和道德的成长。”【3 9 杜威从儿童经验发展出发，对社会生活中典型的职业进行分析归纳，认为学校 必须有广泛领域的作业类型。主要包括家庭技艺，如缝纫、烹饪等，手工训练及 工厂作业，如木工、园艺等，模拟日常生活，如邮局、商店等。这些活动既能满 足儿童的兴趣。又在社会方面具有代表性，从而使儿童在校内与校外的生活相联 系，减少了他们之间的隔阂，使儿童所获得的知识和技能迁移到各种校外的情景， 也使学校与社会紧密联系起来。这些活动如何开展的? 杜威提出“思维五步法”， 即按照暗示、问题、假设、推理和检验来组织教学内容，组合不同的单元进行教 学，让学生“从做中学”。这样做可以使儿童生活的统一性和完整性不会被破坏， 儿童生活的世界不再被割裂和肢解，达n jr , 童、学科知识和社会的统一。 以主动作业为基本形态的活动课程，其主要特征表现在以下几个方面：第一， 要适应儿童发展要求，作业的难度必须适合儿童发展水平，以能够发挥学生的积 极性和创造性为首要原则。杜威认为，如果作业的设计过于复杂，远远超过学生 的发展水平，则容易使学生的思维处于混乱状态。这不仅会造成粗糙的结果，而 且会使学生丧失兴趣，不能使学生享受到学习的快乐。同时，杜威认为要避免使 学生从事过于细小和规定过于严格的活动，因为按照明确指示进行操作虽然可以 减少错误，但在一定程度上限制了学生的创造能力和判断能力。因此，杜威主张 要给学生提供富有争议性的作业，给学生留有足够的空间，以最大限度的调动学 生的主动性和积极性。第二，作业要满足儿童兴趣。杜威十分重视兴趣在教育中 的重要作业。他认为，如果活动没能满足儿童的兴趣，他就不会感觉有什么意义， 并且对活动产生反感。因此，要使作业具有真正的教育价值，教师设计活动必须 从儿童的兴趣出发。如果在外部压力或强制的情况下进行活动，这种活动并不带 有任何意义，也就违背了活动课程的本质。第三，作业要具有社会性。杜威认为 主动作业的重要作用，就在于它们具有社会性。把衣、食、住以及生产、交换和消 费等人类基本的共同事务，通过学校的园艺、纺织、木工、金工和烹饪等活动引 入到课程中去，使学生在作业中亲自实践，获取各种与生活相关的知识和技能， 使学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。 第四，它体现了方法与课程的统一，进而成为课程与教学统一的中介和途径。在 教学过程中，教学受特定课程内容的制约，课程也只有通过特定的教学得到实施， 主动作业成为二者统一的中心。 总之，主动作业是依据儿童的经验组织教学内容的一种课程形式，强调密切联 系社会活动，使学生获取一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生的 主动性和自主性，反对把课程教材成人化，它实质上旨在把儿童、知识和社会统 一起来。 2 、重视学科课程的作用 杜威虽然从批判旧的以系统知识为表现形式的学科课程，而倡导活动性，经验 性的活动课程，但是他也没有忽视学科课程的重要性。 18 9 9 年，在学校与社会中，杜威认为书本作为经验的一种替代物是很有 害的，但“书本”和读书对于经验的阐明和扩充是重要的。1 9 0 2 年，在儿童与 课程中，杜威认为系统知识是经验改造达到的一个重要目标。1 9 1 6 年，杜威在 民主主义与教育中阐述了系统知识的特点与作用，他认为，系统知识不同于 意见、猜测和道听途说，是可靠的、无疑的、明确的，而不是含糊不清的，系统 知识“是一个处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材 料，它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个理性的经纪人的作用。它 把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提交新经验的意 义的工具。【4 1 】1 9 3 8 年，杜威在经验与教育中批判了进步教育实践对间接经验 的忽视，明确地说：“旧教育将成人的知识方法和行为的准则强加于儿童身上，这 并不因而认为成人的知识和技能对于儿童的经验就没有指导价值，除非相信非此 即彼的极端哲学才这样认为的。” 4 2 1 总之，在杜威看来，系统知识对经验的改造具有不可取代的指导作用，而且经 验改造的重要成果之一就是获取较系统的有逻辑性的知识而不是琐杂的感性印 象。即系统知识既是经验改造的一个重要条件，又是经验改造达到的仑结果。 杜威反对的不是问接经验本身，而是传统教育那种没有成效的，不顾儿童的心 理水平的传授间接经验的方法。如何既能使儿童最后获取系统知识以作为经验的 改造和生长，生活的有效工具，同时又不违背儿童的心理发展水平? 杜威认为课 程教材“必须心理化”。所谓课程教材心理化，就是指在课程教材和心理之间建立 联系，并在儿童生活范围内吸取和发展它。芝加哥大学实验学校的实践表明，一 个明确的心理发展的原则，“对于了解成长中的儿童的需要和计划符合那些重要的 课程，具有头等重要的意义。” 4 3 1 这既表现在课程教材与儿童的联系上，也表现在 课程教材与现实生活的经验的联系上。 首先，杜威认为，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教 材。如果课程教材不研究儿童在生长和发展中的需求，那么，实际上就是把成人 所积累的许多知识以及与生长和发展毫不相关的东西从外面强加给儿童。我们必 须摆脱一种偏见，以为课程教材与儿童是没有联系的，并把课程教材完成某种固 定的和现成的以及在儿童之外的东西。在他看来，儿童比课程教材更为重要。对 于儿童的生活和发展来说，一切课程教材只有处于从属的地位。对儿童的自然发 展来说，课程教材必须充满生气，并足以代表构成他的世界的整个严密的自然界。 课程教材应该与儿童的活力联系起来，并适合他的每个阶段的经验。课程教材应 该尽可能以儿童直接的亲身经验作为基础，通过这样的教材，儿童必须学习有意 义的东两以扩大他的眼界，而不仅仅是学习细微末节的东西。 其次，杜威指出，课程教材必须与现实生活的经验相联系。他认为，在学校的 教学实践中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验 隔离开来。学生虽然学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反 对这种把教育和传授有关遥远的知识与通过语言符号，即文字传递学问等同起来 的教法。认为这种做法使学校中的教材与生活的经验相脱节。因此，他指出，最 好的教学是牢记学校教材和现实生活两者相互联系的必要性，强调学科的设置， 教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。 可见，杜威在提倡活动课程的同时，也没有忽视系统知识的重要性。他是以儿 童为核心，把系统知识和活动兼顾起来，这正是杜威课程理论的合理之处。 ( 三) 课程实施：强调教学与课程的统一 在二元论的思维模式下，课程教材与教学方法是互不关联的。这样，课程教材 就变成自然界和人类的种种事实和原理的系统的分类，教学方法则变成把既有的 课程教材传递给学生的心智的规则。杜威认为，课程教材与教学方法的彼此孤立， 至少会造成如下弊端【4 5 ：第一，这会导致忽视经验产生的具体情境。当方法脱离 教材的时候，方法极易成为机械一律。当把这种方法强加给所有的儿童的时候， 儿童就很少有机会获得直接的、正常的经验，这会使经验的积累和发展受到束缚。 第二，如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，会使儿童丧失学 习教材的内部动机，其学习作为会受到各类外部动机的支配。因为当把教材与方 法隔离开来的时候，教材就变成了强加于儿童的心理的东西。第三，课程教材与 方法的隔离会使学习行为本身成为儿童的一个直接的，有意识的目的。如果教材 不能使儿童的冲动和习惯获得有意义的结果，这种教材就不过是专供人学习的东 西。学生对这种教材的态度，不过是以为这是必须学习的材料而己，这种情况最 难唤起学生活跃的、专心致志的反应。第四，在心理与材料分离的影响下，方法 往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的、指定的步骤。这样，方法就成 为教师和学生必须遵循的、僵化的教条。 杜威认为，课程与教学在本质上是统一的，教材总是方法化的教材，方法总是 一定教材的方法，而不是教材以外的东西，方法不过是为了某种目的运用某种材 料的一个有效的途径。【4 6 】 要取得课程与教学的统一，就是把“教材心理化”和“从做中学”。因此，杜 威从“思维五步”的观点出发，提出了“教学五步法”。第一，教师给儿童准备一 个真实的经验情境。第二，在这个情境中必须能产生真实的问题作为思维的刺激 物。第三，从资料的占有和必需的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设。第 四，儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题的方法。第五，儿童 通过应用检验他的观念是否有效。杜威还指出，对于教学过程的各个阶段来说，“它 们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统- n 什么程度。”h 可但是， 他也指出，这种教学过程的具体应用是困难的，因此，“所有教育家都爱抨击传统 教育的被动的性质。他们反对好像海绵一样吸收知识的注入式的教学；他们抨击 好像要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。但是要创造一种条件使获 得一个观念就等于得到一个经验，扩大我们和环境的接触，并使这种接触更精确， 实在是一件不容易的事。”f 4 8 】 ( 四) 课程评价：内在价值与外在价值的统一 课程评价方面，杜威主张内在价值与外在价值的统一。他认为，教育应首先注 重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的外在价值。 杜威的课程评价观是其教育观在课程中的具体化，杜威把教育价值分为内在价 值和工具价值。所谓内在价值，就是欣赏的价值，能在真正的生活情境中学生深 切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义，所谓工具价值，就是比较价值， 它是指对特定情境目标的需要和满足的程度，对事物的价值进行权衡，通过比较 和判断可以得出工具价值。【4 9 】他认为，内在价值是工具价值的基础。 杜威在重视内在价值与工具价值相统一的基础上，十分重视科目的内在价值。 在他看来，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验能做出独特的贡献。 科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的。因此“每一科目都有方面应该 具有这种终极的意义，”要求每一科目本身应成为“对儿童有意义的东西，”使儿 童在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足，“如果个科目从来没有因其自身而 被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目