（课程与教学论专业论文）课程改革背景下大学和中小学合作的动因与模式.pdf

摘要 2 0 0 1 年我国第八次基础教育课程改革开始实施，1 8 所大学和中央教科所设 立了基础教育课程研究中心，这些课程研究中心逐渐成为课程改革规划和实施的 重要力量。课程改革鼓励大学研究者走进学校，解决新课程改革中的实际问题： 中小学在课程实旖过程中产生困惑，渴望通过大学的力量来解决实际教学问题， 大学和中小学这两个不同阵地开始相互关注、相互融合，建立学习共同体，形成 伙伴协作关系。这种合作活动建立在双方共同需要的基础上，体现了理论与实践 之间的对话，是理论与实践关系的熏建。 本研究首先从合作动因入手，作为合作模式研究的铺垫。在研究中通过个别 访谈和集体访谈、观察等深入探究大学研究者和中小学教师的合作动因。合作动 因是基于双方的共同需要，中小学教师和学校领导渴望实现学校变革、期待实现 教师专、发展、渴求解决课程改革中的困惑、期待学生可持续发展；大学的需求 体现在对理论建构的诉求、研究者自身的诉求以及渴求理论与实践的融合。 然后本文开始研究在新课程改革改革下大学和中小学合作的模式，通过文献 资料收集以及参与课题研究亲身体验，从理论和实践两方面分析大学和中小学合 作的三种典型模式：校本教研式，课题研究式，教师发展学校式，并分别对这三 种模式进行反思评价。 最后通过对课程改革背景下大学和中小学合作动因与模式的分析和研究，得 出研究结论和反思，促进大学和中小学合作进一步完善。 关键词：课程改革；大学和中小学合作：动因；模式 a b s t r a c t 1 1 1 ee i 曲mb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u i u mr e f o n l lh a sb e e ni m p l e m e n t e ds i n c e2 0 0 1 ， t h eb a s i ce d u c a t i o nc i l r r i c u l u mr e s e a r c hc e n t e r sw e r eb u i l ti n1 8u n i v e r s 撖e s ，姐d t 1 c s ec e n t e r sb e c 锄em em 血s 扛e n g i hd l m n g l ec 山矗c u l u mr e f o 皿p l a n 趾d i m p l e m e n t a _ d o n t h eu i l i v e r s 时s p e c i a l i s t sa r ee n c o u r a g e dt oe n 衙也es c h o o l s 锄d s o l v et l l ep r a c t i c ep r o b l e m si nt h es c h o o l s ；m e a l l w h j l et l l es c h o o l sm e e tp u z z l ei n c u r r i c l l l 瑚r e f o 瑚，a n da r ee a g e rt 0g e th e l p 丘o m 吐l eu n i v e r s m e ss p l e c i a l i s t s t h e u i l j v e r s 姆a 1 1 dt l l es c h o o lm a k eu pt h e 咖d yo 唱a n i z a t i o n ，m e 舾e n 以1 1 i pb c t 、 ，e e n t l i e mi sb u i l ta n di sb a s eo nt h en e e do f e a c ho t h e r t t h i sd i s s e n a t i o nb e 西n sw i m 也cc a u s eo fm ec o l l a b o 姐廿o na i l df w t t l e r r e s e a r c h e st l l ec a u s eo fn l ec o l l a b o m t i o nt h i 。o u 出血ep e r s o ni n t e r v i e wa i l x 采用参与性与非参与性观察的方法，观察合作方式、合作中的交流等，同时感受学 校的合作氛围(教师文化、大学教师的团队文化)及学校的组织建构，进而了解合作中大 学研究者和中小学教师的真实感受。3 书面材料的收集 通过网络搜索和期刊查阅、著作阅读等，收集关于大学和中小学合作的中英文资料， 综述和分析大学和中小学合作的研究现状，为下一步的研究提供理论与现实依据。查阅 案例笛 丢煞删确黎霪鬻路婴释型儡昼；翌髂薪裂茄；芥绡嚣菇掣p 魁丢。掣鄹 量剖磬秘甄叠业r 。己酣阻一罄剐k 静魁婪驻靼襄辫奶熊璎； 壬? 啊移蜩砘 豫受掰斡驰必龉尔茸舔h 诼至；餮骡蕞坚珏麓鲋嚣醛蕊| 述羊刹 于j 睡砩管暮孽刚币 矗孥h m 卜耘分i 竹立瞒涛降潮翅隧陇臻潦国淌硝； 哺氆谝埠蕞弹荫呻衍螬龟痛增滔渌培嘏蛹潜淫巷廷i 菁聚塑曼丝翼 愿者组 合”的构建中对合作的教育行动研究的解读，研究者参与共同研究，小学教师也通过合 作课题研究提升自我对教育研究性质和规范的了解，双方达到了共识。这些针对校本研 究、教师发展学校、课题研究中合作关系的理论论述都为大学和中小学合作模式研究提 供了理论基础。 因此本文将从理论和实践方面进行深入分析探讨，重点研究这三种典型的合作模 式：校本研究式、课题研究式、教师发展学校式。这三种模式是针对不同的侧重点、有 交叉的，校本研究式目的是提高教师的教学能力，课题研究式重视提高教师的科研能力， 教师发展学校式重点提高教师的专业发展。发起者有所不同：校本研究式多为中小学发 起，课题研究式多从大学发起，教师发展学校式为大学和中小学共同发起。研究证明这 三种模式都广泛应用于课程改革实践中，因为他们更重视合作过程的平等性和针对性， 体现了有效 x 的理解与建设2 l 世纪中小学教育改革探索，高等教育出版社2 0 0 5 年版；( 2 ) 马云 鹏，谢翌：优质学校建构的取向、模式与策略，东北师大学报2 0 0 4 年3 月；( 3 ) 邬 志辉等：优质学校的概念、建设过程与指标框架研究，东北师大学报2 0 0 4 年3 月；( 4 ) 林森，李朝晖：发达国家和地区优质学校发展的经验与启示，东北师大学报2 0 0 4 年3 月；( 5 ) 孙鹤娟：优质学校教师管理的理念与策略，东北师大学报2 0 0 4 年3 月。 2 访谈 在访谈过程中，重点访谈了案例中的主抓教学的校长以及十余位教师以及参与合作 的大学教授和研究生( 见表1 ) 。 表1 接受访谈的人员类型 大学教授研究生中小学教师中小学校长等 男性 321o 女性 o51 04 总数 371 14 在引用资料时，大学教授标注：m 。研究生标注为u 诅，u b ，其中u a 为男性，u b 为女性。学校教师t a ，t b ，其中t _ a 为男性，t _ b 为女性。学校校长为h 。 3 观察 为了深入了解大学和中小学在课程改革背景下的合作过程，笔者多次进入现场，观 察大学和中小学合作的真实过程，并用录音笔记录下真实的合作过程。 ( 二) 资料的整理与分析 1 根据质性研究中通常采用的程序对所有的资料( 包括录音转写成文字的资料、观 察记录、其他书面材料等) 进行分析寻找与合作相关的有意义的事件，进行标注和简单 分析。 2 选择不同的教师，收集教师对合作的态度、价值、内容、方式、过程的理解，对 访谈资料再次阅读，将重复出现“主题”和自己的评论记录下来。 3 在资料分析的基础上，将研究者的这些主题、观念、关注点进行归类，建构案例 研究框架。对课程改革背景下合作的动因模式进行分析。 4 结合案例材料，进行排列、整理、分析，得出结论，最后撰写研究报告。 第一章、合作等相关概念研究 一、大学和中小学合作的含义 合作，英文为collaboration，hord认为合作要求两个组织之间的互换，体现互惠 的特点，突出在基本决策过程中，合作双方共享责任和自主权，合作不同于协作，协作 只是一方寻求另一方帮助的过程：borthwich认为合作是一种困难和深刻的关系，它的 时间跨度一般较长，一般肩负复杂而多样的任务：王建军认为合作不仅仅是一个技术过 程，合作双方对于合作目标和远景的共识、价值观念的交流与磨合、角色与权利关系的 入。【7l因此大学和中小学合作可以看作是大学和中小学基于共同的愿景，本着平等互惠 的教学问题、科研问题，解决大学由于实践缺失而带来的理论空洞的问题；以提高教师 的教学能力、科研能力，促进教师专业发展和学校变革为目的；最终达到完善研究者的 教育理论建构，促使理论研究更加符合实践，用实践来调适理论研究。 大学和中小学合作参与者涉及以下人员：大学教师、师范生或研究生，中小学教师， 中小学校长。大学包括师范类大学，还包括综合类大学。中小学包括小学以及初、高中。 大学和中小学合作的理论支撑点在大学教师和研究生，当然大学教师包括教育理论研究 者和学科专家，这些学科专家和理论研究者有着丰富的理论基础，他们可以给学校带来 理论知识以及反思精神。中小学教师和校长来自于实践一线，生活在实践一线，是丰富 的实践文化的土壤。在大学和中小学合作的过程中，教育部门的科研人员起着举足轻重 的作用，他们是国家政策的传递者，对大学和中小学合作有促进作用。 二、大学和中小学合作模式研究 什么是模式? 在大英百科全书和中国大百科全书等权威工具书中均没有设 立和被检验，并且如果需要的话，还可以根据探究进行重建。它们与理论有关，可以从 理论中派生，但从概念上说，它们又不同于理论。”删模式可以理解为“模型”和“范式”。 它是一个包含许多“部分”的有机整体，是一群有相同理念、有相同探索目标、有相同 一，模式来源于现实，是现实的抽象概括。其二，模式是一种理论，而不是单纯的方法、 方案或计划；其三，模式这种理论是简明的形式表达，更容易被人们了解和操作。州在 表现形式上，应把模式理解为样式或范式，是使系统中各要素最优化配置的设计思路和 6 框架。许多学者对大学和中小学合作模式进行了研究，王少非认为模式可以从发起向度、 关系向度、任务向度考察，获得2 7 种合作模式，如图卜1 所示。建协议f 1r 无特定任务单任务多任务学校发起大学发起联合发起图1 1 有学者依托实践总结出五种合作模式：学校里的教师边做边到大学进修，不断在理 论和实践上作领会蕾掣鹜掣乐龇婴岛蓦景靠i 强錾旧鬻筘姥蛾鞋霪鸯酬i 筇翰醐萄 褡懋些糍霏静旨嚣酬翟一惺丽韶i 耐雨葫载衙戮釜荔筘掣垂高i 溥嘎咎璃一碰洛 潍骢耐；誓酌利懿芝鲻拉移封鲤非孵蛭隳型。雾聪燃冀警静终翼螽静鹾蛸二磊罐丽耐雍 惜满；耐稍积积嘲鸨硫岍鳓啦睢醵明明 业j 垫g 幽尹乍1 叫鞫娶糕翅哆嘲瑚。训渤蛭 嘤耀嗜氆踵哆嵫簿娉列薪辨鲷琰曩。碧! 釜蚓揸| g ；g l i s 錾甄i 筇擎年丽适应性霆0 9 醛拓撼鞑i 一2 0 0 1 年7 月教育部印发 了1 8 个学科课程标准( 实验稿) ，同年9 月，2 7 个省、直辖市、自治区的3 8 个实验区 进入课程改革。 基础教育课程改革改变课程管理过于集中的状况，下放基础教育管理权利，实行国 家、地方、学校三级课程管理模式，增强课程对地方、学校及学生的适应性；基础教育 课程改革改变了学校文化，学校开展了丰富多彩的校本教研活动，教师个体、教师之闯、 教师与大学研究者开展研讨活动，提升教师的教学水平。一种合作文化在课程改革中形 成，师生合作、生生合作、师师合作、大学研究者与教师的合作以及家长、社区、学校 之间的合作如火如荼地展开。基础教育课程改革为大学研究者提供了实践的平台，从策 划到实施，大学研究者参与到课程的各个阶段，时刻关注新课程改革中的实际教学问题。 表卜1 ：研究者实践者的合作关系 抽取数据协议临床式伙伴 共同学习协议 核心研究问题教育与学校教育实践者与研究者如何教育、学校教育 的性质为何?共同改善学校教育的和教育研究的性 知识和校内的实践? 质为何? 研究过程直接、系统化探系统化探究，由研究者反恩性、系统化 究；有研究者设和实践者共同设计和 探究；研究者与 计、主持和报告汇报 实践者持续协作 的沟通对探究起 着刺激的作用 脉络和立场 研究者在校外参研究者在校外参与反研究者和实践者 与反思；实践者 思；实践者在校内参与共同透过行动和 在校内参与行动行动和反思 反思参与教育过 程和学校教育系 统 变革模式研究所衍生的知研究者和实践者进行通过提取合作式 识对政策有所启合作式研究，即以帮助研究所得到的知 发，对改善教学实践者改善其效能 识，研究者和实 做出贡献践者在自己的机 构里启动互补式 变革 专家角色研究者作为研究研究者作为研究者及在各自的机构 者；实践者作为协作者；实践者作为实中，研究者作为 实践者践者及协作者研究者实践 者；实践者作为 实践者研究 者 大学和中小学的合作关系正在进行改变，课程改革下大学和中小学正在趋向于一种 更加民主、平等的合作关系，在合作过程中双方采用提问、咨询、讨论和发展的策略。 研究者和实践者倾向于w a g n e r 所倡导的共同学习协议，研究者和实践者通过共同学习 进行合作式的研究，研究者帮助实践者改善教学能力，实践者开始在校内的行动参与中 反思，研究者和实践者扮演着相互融合的双重角色。通过合作式的研究所得到的知识可 以使研究者和实践者同时调整自己的环境互相变革。在合作过程中大学研究者深入课堂 教学一线，通过工作坊方式，促进教师进行教学反思，共同解决教学实际问题，促进双 方共赢。 课程改革背景下大学和中小学合作模式呈现多样化：中小学教师、校长来到大学进 8 第二章、课程改革背景下大学和中小学合作动因 一、基础教育课程改革背景 1 9 9 6 年7 月，基础教育司组织了北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、南 京师范大学、东北师范大学、北京大学以及中央教育科学研究所的部分专家、学者开始 通过问卷和访谈对全国义务教育阶段课程实施状况进行全面调研；1 9 9 9 2 0 0 1 年以课程 专家、学科专家、教研员、教师为核心，科学家、社会知名人士等为支持人员完成了现 状调查、社会需求、国际比较、学科发展、学生心理这五项研究，同时开始设计课程标 准：在基础教育课程改革纲要中提出“基础教育课程改革必须坚持民主、科学决策 的原则，积极鼓励高等院校、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革，支持部分师 范丈学成立基础教育课程研究中心7 ，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与 基础教育课程改革实践”，通过这些方式促进课程改革的实旋。自2 0 0 1 年起教育部成 立了1 8 个以高师院校为核心的基础教育课程研究中心，课程研究中心的成员包括课程 基本理论与学者、学科专家，基础教育课程研究中心为教育研究者参与课程改革提供了 机会。 课程改革的成功实施有赖于三方面的协作理论，即学校内部的动力、联外驱内动力 以及社会大环境的动力【1 4 j 。大学和中小学合作就属于联外驱内动力，为了促进课程改革 成功实施，大学研究者开始深入到学校中解决教师在谋堂教学中的问题，大学研究者相 对于一线教师而言，他们的长处在于具备系统的教育理论素养以及探究反思的精神，这 将带动教师重新审视自己的实践，促进教师反思，促进教师的能量提升。 在基础教育课程改革背景下大学和中小学对合作产生了期望，双方都期待通过合作 促进双方的发展。大学教师期待了解真实的实践文化，用实践文化激活大学科研；期待 看到真实的教育生活以及教师的苦恼、抱怨等；期待通过对实践的体验调适自己的教学 更符合实践，把这些真实的教育体验教给师范生。中小学教师期待通过与理论对话开阔 自己的视野，提高自身的理论思维水平，提高教学理论素养，增强理论思维能力，找到 解决实际问题的理论支撑；期待在课程改革和学校变革中不断提升自身素质，主动参与 到学校变革和课程改革中来，而不是盲目服从：期待在实施校本研究、校本课程开发中 遇到的困难，可以获得大学研究者理论上的帮助。 二、学校与教师的需要 学校需要合作，他们认为这种合作是一种非行政型的评价，对于指导教师教学，提 升教师理论水平有着重要的作用。学校自身渴望成长、发展，学校渴望通过合作促进教 学的优化，促进学校的发展。教师需要通过和大学的合作来解决教学问题，提升教学质 量。 东北师范大学的研究生和大学教授总是深入小学作课题，我们有很多这样的机会， 得到了挺多指导。学校总是在实践，对理论知识掌握的很少，这样( 合作) 的机会对学 校帮助很大，有助于教师丰富理论。这种指导不一定能产生立竿见影的效果，但是它是 循序渐进的过程，教师在这个过程中可以逐步得到提高。 一一h 1 学校和教师都渴望合作。希望通过合作提升理论水平，用理论指导实践，用实践验 证理论，实现对理论的再学习。学校和教师的需要具体体现在以下几方面： ( 一) 渴望实现学校变革 课程改革实施以来学校面临着新的挑战，如何通过学校变革推动课程改革，仅仅靠 学校单个的力量是不够的，这种变革应该是通过集体合作才能完成。因此学校和教师渴 求通过与大学的合作促进学校变革，一方面大学本身就是理论建构的地方，大学研究者 有着丰富的理论知识，系统的理论素养以及探究反思的精神，这都可以给学校注入新的 血液；另一方面研究者可以针对学校的真实情况和特点分析学校的优势、劣势，提出合 理化建议促进学校变革。长期关注学校变革的萨拉森指出，学校，同大多数组织一样， 总是以选择最少量的变化，甚至以保持不变为行事的原则，因为现状具有的巨大力量， 总是自动地将变革的可能性筛选出去。因此大学研究者还可以作为外部力量来关注学 校变革，不断督促学校变革。 ( 二) 期待实现教师专业发展 伴随着人们对教师职业的重视，以及教师在教育发展中地位和自身主体性觉醒逐渐 形成和发展，教师专业发展成为一种必然，促进教师专业发展成为教师、学校的共同需 求。教师专业发展需要教师在专业领域内拥有理论知识、实践经验和价值理解。理论知 识更多来自大学的教学，通过与大学研究者合作提高教师教学理论素养，增强其理论思 维能力。借助大学研究者丰富的理论知识、系统的教育理论素养以及探究反思精神这些 长处，促进教师学习学科知识和教育学知识，唤醒教师的“提问”意识和“解题”意识， 带动教师反思重新审视自己的实践，促进教师的能量提升，真正达到教师自身的专业发 展。学校和教师希望通过合作实现：1 使教师得到更好的专业发展，2 为教师提供技术 的支援，克服阻碍教师在课程改革中的因素，增强教师对变革的投入，3 共同探究、经 验分享，营造较为开放的文化氛围，建立一个持续的学习群体。【】”大学和中小学合作是 一种促进教师专业发展的有效方式，教师专业发展的途径之一是大学、中小学、课程发 展处的伙伴协作。【1 7 1 ( 三) 渴求解决课程改革中的困惑 随着课程改革的不断深化，教师苦于应付诸多事务，缺少理解变革的动机和条件， 这造成教师觉得不知道怎么做。m 】教师没有时间和机会理解新课程改革中诸如校本课程 的开发、校本教研等新的问题，这些问题是教爆从未遇见过的，不能仅靠经验就可以解 决的，因此教师迫切需要帮助，找到解决问题的良方。此外教师把大学研究者带来的国 外教学实践成功案例以及兄弟学校在课程改革中的成功实践，运用到自己的实际教学 1 1 第三章、大中小学合作模式之一：校本研究式 这种合作模式一般是中小学基于自身发展的需要和亟待解决的教学问题，主动邀请 大学研究者来到学校中进行实地研究，在合作过程中大学研究者针对教师的问题与教师 共同探讨，找到解决教师实际教学问题的方法。本章以东北师范大学和一所小学的校本 研究为例，研究这种合作模式的实施。重点阐述以下问题：何谓校本研究? 大学和中小 学在校本研究是如何合作的。 一、校本研究式理论基础 伴随着课程改革背景下学校权利的扩大，校本开始进入研究者的视野中，国内所倡 导的校本和国外的校本( s c h 0 0 1 七a s e ) 是有区别的。国外的校本指学区，而国内的校 本指具体的学校；国外的校本是学校自主决策很少受到外来的干预，而国内的校本仅仅 是学校权利的扩大；国外的校本来自于学校自身，国内的校本是在国家放权的外部力量 下促成的。国内校本体现和落实在以下四个方面：校本研究、校本培训、校本课程、校 本管理，以上四者相辅相成，互为关系，共同发展。”校本研究是以学校中教育教学问 题为研究中心，力图解决这些实际问题，提高教师能量。其基本理念是关注学校发展， 为了学校促进学校的发展；研究产生于学校之中，由学校的成员和外来的成员共同讨论； 研究是基于学校的实际问题，从学校实际出发；在教师的教学中研究，解决教师实际问 题，使教师从实践中得到提升。伴随着基础教育课程改革的兴起，校本研究成为学校教 育研究的一种新范式，它具有学校教育科研的基本特征。】在校本研究过程中教师个人、 教师集体、专业研究人员成为校本研究的三个核心要素。除了教师自我反思、同伴互助 以外也离不开专业研究人员等“局外人”的参与，否则校本研究就常常会成为同水平反 复。校本研究中大学研究者。和教师自然而然形成合作研究共同体，通过合作使大学研 究者从实践中汲取营养，在与实践的合作中阐释教育理论的价值，促进理论的重建；大 学研究者和中小学形成研究共同体促进教师教学能量的提升。研究者不再是闭门造车而 是走到教育情境中体会真实的课堂教学，教育理论在实践中得到实现，研究者的价值在 实践中得到体现；同样中小学教师在结束院校学习之后，可以再次不断地接受新的理论 和教学指导，扩展了自己的视野，提高了教学能力，促进课堂教学的发展，最终促进学 生的可持续发展。 二、校本研究式实践过程 教育部“新课程实旌与评价”课题组对新课程实施进行了三次评估，发现新课程改 。专业引领中的专家包括教研人员、科研人员和大学教师本文主要阐述大学教师和中小学之间的合作。 1 4 在总结研究报告时学校和教师期望把研究成果提升到理论层次，使研究成果有推广的价 值。此时大学研究者和中小学教师又开始了合作，针对实践成果进行研讨，大学研究者 从方法、内容上帮助教师完善研究成果，共同提升把研究成果到理论层次。最后在成果 展示总结大会上，大学研究者和中小学教师再次合作，大学研究者在展示现场和中小学 教师一起讨论展示过程，针对研究成果展示现场中存在的经验与问题和教师共同反思， 鼓励教师继续研究，为以后的研究作铺垫。研究的展示并不意味着结束，而是一种开始。 校本研究不是一个事件而是一个过程，研究后续问题是又一次研究的开始，研究是一个 长期动态的过程。 总之大学研究者和教师的合作都伴随着校本研究的始终。研究初期，专业研究人员 向全体教师介绍校本研究的理论知识，使得教师能够从理论层面初步了解校本研究的意 义及实施过程。当教师在校本研究中实践和思考各自研究的问题之后，遇到研究中无法 解决困惑和问题，需要借助专业理论时，大学研究者深入到中小学与中小学教师一起讨 论；在讨论过程中大学研究者与学校教师形成工作坊交流，大学研究者通过学校教师的 讲述对整个设计思路提出理论上的建议，提升教师的理论知识，共同找到切实解决困惑 和问题的方法；教师把讨论所得的方法运用在实践中验证其有效性；最后与大学研究者 探讨，大学研究翥和中小学教师共同完善研究成果，将研究成果提升到研究成果理论层 次，形成书面材料。在成果展示的过程中，教师将自己最后的研究成果作介绍并简要展 示整个校本研究的过程，大学研究者又一次针对展示和中小学教师一起探讨，为教师的 后续研究作铺垫，鼓励教师将研究进行到底。 三、反思与评价 校本研究的问题来源于教师的教学实践中，明确校本研究对象的具体性、生动性， 能够真正激发研究者的研究兴趣吲，在校本研究过程中教师带着问题而来，因此在研究 中表现得非常积极：同时由于阊题； 教学实践贴近，教师可以有更多的机会在平时正常 的教学中实践、验证这些问题，不会影响正常教学；此外问题来源于教学一线，教师有 反思的源泉；这些问题的解决对于教师来说是有意义的，直接促进教师教学能力的提高， 提高课堂教学质量。当然在研究过程中问题的解决还需要外来力量的支持，大学研究者 被学校请进来，他们发挥自身的理论优势，在教师最困惑的时候提供理论知识；根据教 师对理论过程加深自身对理论的理解；根据实践的验证对理论进行有效地熏建，改进理 论。在合作过程中校本研究式也表现出其优点和缺点： ( 一) 优点 1 研究对象具体有效 校本研究中的问题建立在广泛征求教师意见的基础上，所研究的问题是教师目前亟 待解决的问题的重要问题，问题来自于实践中。这些问题可能体现了共性，但更多时候 体现的是学校的个性。针对学校的自身特点，解决不同学校、不同教师所面临的问题； 这些问题可能理论不新却引起了教师的兴趣，激发了教师对教学的反 向互动与共同建构，关注开放式对话与动态式生成。优质学校所体现的终极目标是“实 现每一个真实个体的发展，促进每一个个体真实的发展，让每一个个体都体会到真 实的幸福体验。”优质学校的文化追求是尊重每一个孩子，无条件地让每一个个体都活 得有尊严；充分发挥学生独特力和创造力的教学文化：教师关注每一个个体的发展，享 受教学快乐，学会学习的教师文化；学生体验到成功与尊严，自主、健康、主动发展的 学生文化。口8 1 二、课题研究式实践过程 ( 一) 课题启动阶段 课题启动时大学和中小学共同针对学校特点进行优劣机危分析。首先让学校对自己 现有状况进行全面分析，尝试使用s w o t 。分析技术认识自己的学校，对自己的能力自评， 撰写自评报告。然后大学研究者深入到学校中与教师通过开展理论工作坊或以专家讲座 等方式，与学校共享课题理念。最后经过双方的多次互动与对话，制定符合学校特点的 创建优质学校的方案、子课题，共同创建和发展不同模式的优质学校。在理论研究与现 实分析的基础上，双方确立实验学校的研究方向、研究重点和研究方法，形成切实可行 的研究方案，共同开始进行深入、全面的研究。 ( 二) 课题实施阶段 课题进入实施阶段，大批的大学研究者进入学校。每位研究者重点跟进一两所学 校，深入学校进行田野研究，与教师互动、对话，共同反思学校研究的实践，协作研究 学校存在的问题。双方在共同的合作中互惠互利，理论和实践有效地结合了起来。在实 践过程中采用了以下策略： 1 深入学校听课评课 课题研究应该真正实施于课堂，许多研究者在课题实施过程中开始深入到课堂教学 中聆听真实的课堂教学，与教师一起讨论。听课以及课后讨论正是合作研究的重要内容。 【2 9 1 在谈话开始之前研究者和教师双方都有各自的思维定势，研究者更多从理论上去看待 一种现象，而教师则根据自己所处的环境从实践上分析同一现象。双方要开始对话必须 首先悬置各自的想法，因为如果我们能够搁置己见，做到相互认真地倾听彼此的观点和 意见，对这些观点和意见不加评判地接受，那么大家脑子里的内容就完全一模一样了i ”， 双方在谈话前积极找到同性，在共同的前提下展开讨论。 。s w 0 t ：s 分析是对学校内部教师教学镱略、学生学习方式、学校组织文化、教师专业成长、学校内部管理和课程变 革等优势因素的分析，它一般可成为优质学校建设的突破口。通过优势要素的扩展和溢出，可带动学校的全面进步。 w 分析是对学校内部教师教学策略、学生学习方式、学校组织文化、教师专业成长、学校内部管理和课程变革等劣势 因素的分析，它是学校发展的瓶颈，以劣势要素为突破口，也可带动学校的全面进步。0 分析是对学校外部( 国际、 国内和社区) 在政治经济文化条件，教育政策与教育资源等方面有利因素的分析，它是优质学校建设的外部资源， 抓住外部机遇，可加速学校改进，实现学校的跨越式发展。t 分析是学校外部( 国际、国内和社区) 在政治经济文化 条件，教育政策与教育资源等方面不利因素的分析，它是发展优质学校的外部障碍，摆脱这些因素，争取新的发展 空间，是发展优质学校的不可缺少的。 但是如果“缺乏对世界、对人挚爱，没有谦虚的态度，对话就不可能进行”1 3 l l ，研 究者和教师在对话过程中要保持平等、信任和谦虚的态度， 以及对学生的关爱和彼此 之间尊重的爱。研究者同样不能因为自己有丰富的理论素养而沾沾自喜，在对话中以一 种高姿态而自居，应该平静下心，以一种平常心来谦虚地与教师对话。教师每天面对的 都是不可预期的事和人，每天都是崭新的一天，每天都在创造，每天都用生成的智慧来 解决这些不可预期的事件，因此应该充分相信自我是一个智慧的、有创造力的群体；相 信自己是真实实践世界中的真理拥有者，所见所闻所做都是真实教育世界中生动的事 件，在真实教育世界中的表现和行为都是有意义的：相信研究者的理论不是空洞地高高 在上，研究者对实践的热诚是发白内心。 双方在对话深入的过程中开始进行批判性思维，这时真正的对话也就展开了。f 3 2 1 教 师在课后进行初步的自我反思，这些反思可能是课堂上不可预期的事件带来的，也可能 是教师备课与实际教学的偏差导致的，或是教师通过外部的环境( 如研究者的表情、动 作，学生的课下议论) 而产生的某种心理暗示的结果。教师讲述自己的设计思路及反思 之后，研究者发现教师设计教学的背景和思路与自己的设想产生了偏差，这些偏差也许 来源于多种原因：对教材结构的不熟悉，对教师背景的不了解，对学生情况了解模糊等。 研究者开始反思，排除一些由于自己的局限性而导致的思想上的偏差，重新分析审视教 师的教学，整理思路。在双方都进行初步反思之后，研究者应该消除教师的顾虑，启发 教师进行更深入的批判性反思，使真正的对话进行下去。在对话过程中真正可怕的是教 师应答赞同，因为任何两个人之间的思维习惯在深入对话中不可能完全一致，应答赞同 只是一种消极的回应，可以说是“一种否定世界、逃避世界的形式，是一种绝望”【3 3 】。 教师在研究者一连串的假设下反恩，开始不再惧于权威或理论的高深，开始真正批判地 反思，不再只是回答诸如“是”、“我觉得你说的有道理”这些话语；不再是表面的肯 定，而是在否定中的批判的肯定。 教师和研究者辩驳时并不代表教师否定这个观点，而是这和教师自己固有的观点产 生冲突，教师无法顺应并同化这些观点。对话中应鼓励教师抱有一种“只要我战斗，希 望就推动我，如果我充满希望的战斗，我就可以等待”1 3 4 1 的心态，使对话在希望的气氛 中进行。大学研究者应该使教师对自己努力的结果充满希望和信心，更多地提出有意义 的教育问题，启发教师同样能提出教育阀题。这些教育问题不是信手拈来的、也不是道 听途说的，而是教师在真正经历实践教学中的思考尝试再思考再尝试而出 现的具有过程性的真实问题。这些问题可以理论性不强，但是绝对不能没有实践性和真 实性。研究者应“帮助教师以批判的眼光重新打量自己的日常教育生活，形成属于自己 的个人的理论”【3 5 】；使教师认识到在教学中出现一些失误是正常的。因为教学过程本身 就是非预期的，极具有生命力的，它不会按照你所设想的一步一步的完成而是在不断的 改变你预期的设想。如果以备课所设想的标准来框住生动的课堂，机械性的操作课堂像 计算机完成一个又一个已定的程序，课堂将变成一潭死水而没有生命力。所以研究者和 教师应该共同从失误中找到闪光点，从失误中找到改进的方法。听课评课中对话的目的 是要达到教师能量的提升，使得教师找到在教学过程中的教育问题。听课评课的优势在 2 0 于研究者和实践者 、姐 蛳鸶钉鞫扪 圉研 舅雨裂鍪鑫；鹩拍趔叠嚣钴签坠型委黼雠描弼；i i i 耐悚灞漆稍滋馐激 擤搿髅辅烈fs 蕞雕* 坐i “黝拍耐掣旃釉鞠耩强详“蹲国谰哜擘。湛雌瞒湛簧唆翅氆 臻受磊婴曩删狮萎 曩叫臻婚j 喜学研究者的研究更j 趔冀篓薹甄彗醚蚕型展望器曼函 鬟抬砦1 0 函蠡学合作的研究，获得以下结论： ( 一) 合作动因来自于双方的需要 大学和中小学合作是基于双方在课程改革背景下所产生的需要，双方在需要的基础 上开始了合作活动。课程改革实施，如何通过学校变革推动课程改革，仅仅靠学校单个 的力量是不够的，这种变革应该是通过集体合作才能完成，学校和教师渴求通过与大学 合作促进学校变革；伴随着人们对教师职业的重视，以及教师在教育发展中地位和自身 主体性觉醒逐渐形成和发展，教师专业发展成为一种必然，通过合作促进教师专业发展 成为教师、学校的共同需求；随着课程改革的不断深化，教师没有时间和机会理解新课 程改革下诸如校本课程开发、校本教研等等新的问题，教师迫切需要大学研究者针对这 些问题给予帮助；课程改革的目的是为了促进学生的发展，丽大学研究者深谙学生的心 理和生理发展，可以指导教师科学看待学生的真实需要，促进学生的可持续发展。 大学研究者发现在理论建构的过程中一味从事元理论的研究，重复前人的理论对于 教育学理论的建构是没有意义的，理论建构要以教育实践为基础的，大学研究者产生了 合作的需要；出于对实践研究的热爱，对切实解决教师困惑的渴望大学研究者走到实践 中来与教师展开合作；为了解决理论与实践的脱节，大学研究者开始走进中小学课堂， 谋求理论与实践的融合，向实践要真知，向教师讨经验。 (二) 课程改革背景下产生三种典型合作模式 课程改革背景下大学和中小学合作相对课程改革之前有了新的变化，在合作过程中 以学校本土的问题为研究对象，采用行动研究进行反思与探究，本着平等的原则形成资 源互补，大学研究者和中小学教师在合作中角色重建。课程改革背景下的大学和中小学 呈现多种形式，但是主要体现在校本研究、课题研究、教师发展学校中( 如表6 一1 ) 。 校本研究中大学和中小学以学校的教学问题为研究对象，在研究过程中教师广泛参与， 采用讲座、问题工作坊策略进行合作，提高教师的教学能力。课题研究中大学和中小学 以课题内容为研究对象，课题是大学研究者从宏观的角度对社会发展和学科的发展认真 审视之后提出的，再根据学校的发展特点以及学校的发展需要提出符合学校的子课题， 这些子课题具有科学性和前瞻性，可以提升教师的科研能力，促进学校的发展。在研究 的过程中大学研究者和中小学教师采用听课评课、理论研讨会、课题工作坊策略促进合 2 垩刑只帷翁夤鞣徊呗源俳2 r x 3 课题组研讨会 在课题研究过程中，课题组成员经常保持联系，定期召开工作坊式的会议，在会议 中邀请一线教师和校长参与进来。会议包括以下内容：针对近期深入学校的情况进行互 动；针对学校提出的难于解决的问题，经过头脑风暴，共同解决学校的困难；介绍学校 好的经验，以便与其他实验校借鉴；讨论课题组近期工作安排，明确各自任务；学术论 坛。在长期的互动中。不仅加强了研究者之间的合作，更通过研究者的合作加强了每一 所学校的合作与发展。 ( 三) 课题总结提升阶段 大学和中小学合作在这一阶段也没有中断，大学研究者和中小学教师召开了集体反 思与个别叙事的工作坊，一方面借助叙事研究方法与教师一起发现和总结学校的实践智 慧，另一方面共同反思和总结课题实施过程中所存在的基本问题，为大中小学的进一步 合作和实验校的重建做准备。各个学校跟进人员积极和子课题负责人进行最后的成果总 结，研究者自己撰写的研究主题与子课题学校负责人面对面交流共同进行修改、商榷并 在教学中实施验证其有效性。 可以看出无论是在课题启动阶段、课题实施阶段还是课题总结提升阶段，大学研究 者和中小学教师都结成紧密的合作关系，促进学校文化的建设和教师专业发展。课题探 索、研究过程中采用了工作坊促进大学研究者和中小学教师的合作，例如课题启动阶段 的学校现状分析工作坊，课题实施阶段的教师叙事工作坊，课题总结提升阶段的集体叙 事工作坊。通过跟进人员结成纽带互动促进合作文化的建设，增强校际交流与合作，准 确临床诊断，从而提升教师科研能量。 三、反思与评价 以课题为载体、以行动研究为研究方法的大学和中小学合作是广为推崇的合作模 式。课题研究以课题为依托，确定双方的研究问题和研究任务，双方带着问题来做研究， 有一定的规章制度监督整个研究过程，整个过程系统有效。由于所研究的问题是在社会 中关注的热点问题，同时针对学校的各自特点进行了因地制宜的改进，这样将加快学校 变革与发展，有助于教师科研能力的提高；研究的问题具有很强的推广作用，研究结束 后研究者和中小学教师都会得到有价值的理论成果，这样有助于学校科研文化的建立， 有助于大学研究者理论建构。在合作过程中课题研究式表现出以下优缺点： ( 一) 优点 1 研究对象具有前瞻性 大学研究者深 t 曜珥礤鬻噬珐茗潮醺蓊蒯搿良拳剥；塌酸警小髻懿毹譬i 驯鞘剐剐蓦龠 墨；腮阿羲萎i驻”媸掣j穗翥甓翟。爵酽譬斟：豁黜掣iu=u使得中小晕巍一师走蓬i 豫m唑啷蜊矧出”卜掣i浸唧臣阿簿哮过喇博售1l!l：态望刿墓蔓售臻鼎髫蛩z强；鳝受坚貉 ，选择适合学校发展的子课题。例如优质学校的理论与实践中分支 质学校的信息技术教育研究、优质学校道德教育的理论与实践研究、优质学校的课 程建设、优质学校的课程建设：课程综合化研究等，这些都是学校根据自身的特点 和需要而设立的相关子课题。 2 研究主体角色重建 在课题研究过程中，大学研究者和中小学教师都需要重建角色，大学研究者不再以 指导者的身份出现，而是以一种共同学习者的角色出现，与中小学教师形成一种相互学 习的合作关系。双方角色互融，研究者成为研究者和实践者，实践者成为实践者和研究 者。大学研究者不再是权威的象征，而是实践者的助手和启发者。课题研究突破了原有 的抽取资料的合作关系，充分体现了学校的主动性；课题内容广泛征求学校和教师的意 见，针对自身的自身特点，给学校选择适合学校发展的子课题的机会，充分激发了学校 的主动性。 ( 二) 缺点 1 合作的参与程度不高 在合作过程中由于所研究的问题理论性较强，所以可能在参与过程中只有一些科研 能力较高的教师参与，只有这些教师有机会和大学研究者面对面地探讨，倾听大学研究 者理论研究，获得有价值的研究方法，提升自身的科研能量。而其它教师却没有参与的 机会，导致一些教师甚至在课题结束或是研究结束了之后还不知道这件事，没有真正使 得所有教师参与到合作中来。 2 合作的终结性 合作应该是一个长期的过程，但是由于课题有一定的时间安排，从开题到实施到结 题有其计划，大学和中小学的合作也常常是伴随课题开题而开始，课题结题而结束。大 学和中小学的合作基于课题而产生的，由于课题结题大学研究者撤离了研究现场，使得 刚刚建立好的良好的合作关系因为课题的结题而结束，学校发展和教师发展就此中断， 失去了进一步发展的良好机会。 第五章、大中小学合作模式之三：教师发展学校式 这种合作是伴随着课程改革中所倡导的教师教育而产生的，在合作过程中双方运用 了多元化策略促进合作的进行，最终目的是促进教师专业发展，促进师范生实习，实现 大学和中小学双赢。本章以首都师范大学建立的教师发展学校为例进行分析。 一、教师发展学校式理论基础 传统的教师教育受到挑战和遭遇困境，琳达迪林霍德曼认为，传统的教师教 育模式存在下列问题：接受教师教育的时间不够充分：学习内容相互分离，理论与实践 脱离；教学方法缺乏激励性；课程内容肤浅；师范生缺乏团队合作精神；学校教学方法 陈旧，忽视了现代化教学技巧和教学手段。【3 7 1 在美国2 0 世纪8 0 年代中后期，大学和中 小学的合作产生了一种新型的合作机构教师专业发展学校。教师专业发展学校的哲 学渊源可以追溯到进步主义教育运动，它的精神体现在它对学校教育、对合作的理解以 及对反思性实践的理论假设。1 3 8 】美国的教师专业发展学校主要是从杜威的实用主义教育 哲学和舍恩关于学习和反思的理论观点获取学术支撑。【3 9 1 教师专业发展学校是大学和中 小学合作建立的，大学和中小学在建立的过程中实现理论与实践的融合，突破了原来的 大学本位的教师教育模式，大学成为教师持续发展的支持者并提供丰富资源，教师在学 校可以获得专业成长。霍姆斯小组在明天的学校中提出建立专业发展学校要创建学 习共同体，大学和中小学通过合作对教与学进行长期深入的探索研究。2 0 0 1 年5 月国内 颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定中首次提出了“教师教育”的概念， 以统称长期分离的教师培养和教师培训。同年首都师范大学为了有效推进教师专业发 展，通过借鉴美国教师教育的经验，先后与北京市、石家庄市以及唐山市的部分中小学 合作，建立了教师发展学校。其教师发展学校的理论基础是马克思的实践反思哲学，同 时吸收了胡塞尔、杜威、卢卡奇、伽达墨尔、哈贝马斯等人的哲学思想。特别注意吸收 了我国春秋时期孔予“和而不同”和明代学者王阳明的“知行合一”思想。 二、教师发展学校式实践过程 美国的教师专业发展学校的实践模式是与中小学等有关部门共同协商，签订合作协 议，明确彼此的职责和义务。以中小学为基地，大学与中小学共同研究、解决教育教学 的问题，一起从事教师教育，促进教师专业化发展的真正学校。通过大学和中小学的合 作，实习、指导和专业发展同时进行，实施过程中形成结构合理的工作组，由4 5 名 有经验的教师、2 3 名大学教授、5 一1 0 名研究生和若干名本科生以及其他人员组成， 并且在工作小组中提高师范生的教学技能和在职教师的素质。1 4 1 1 在基础教育课程改革 中学校和教师成为改革的中心，因为任何改革总是希望同时达到教师水平的提高和学校 整体的改进两个目标。在确定教师发展与学校改革之间的轻重缓急次序时，常常把前 者置于优先地位，将后者作为其有益的延伸。“”因此在课程改革背景下以促进教师专 业发展为主要目的，通过借鉴美国教师教育的经验，首都师范大学同北京市和唐山市的 部分中小学建立的教师发展学校，是一种源于两者需要的合作模式。教师发展学校是在 原学校建立，大学与中小学合作建设，旨在通过研究实现教师专业发展，并以教师专业 发展促进学生发展的学校，直接的目的是促进教师专业发展。教师发展学校是一种功能 结构性建设，中小学不只是培养学生的地方，而且还要与大学合作开展教师教育， 共同担负起教师教育的历史责任。重视教育自身的生命和生活是教师发展学校建设的一 个重要特征；面向教育生命活动本身的教师发展学校，建设具有自己的精神和灵魂是教 师发展学校的共有属性，即工作哲学。i 1 首都师范大学的大学研究者通过分析教师在社会综合化下发展的矢量性，着力提高 教师在生活实践和教学实践的整体发展，提倡研究者走进教师真实的教育世界，真正找 到促进教师发展的路径。在教师发展学校建立的过程中，大学研究人员与中小学教师的 关系在实践中发生了微妙变化，他们的关系突破了以往关于教育理论和教育实践的认 识；教师专业的创造性正在被一点点激发出来，双方形成不同文化的互动；合