（课程与教学论专业论文）以教师为主体的教材开发——战后日本社会科教材论研究.pdf

摘要 随着新一轮课程改革的推进，基于新的课程理念的教材不断地涌现。但是， 在课程实践层面，教师如何改变原有的陈i u 的教学方式，学生如何真正实现其学 习的主体性，仍是有待解决的关键问题。新的课程理念需要通过建立全新的教材 观柬得以真正的实现。在提倡从“教教材”到“用教材教”的今天，笔者通过对 战后r _ | 本社会科两大教柯观的研究，肘我周的教材理论和教材开发提出建议：课 程实践层面的教材开发应该以教师为主体，出教师和学生来共同完成。并且，以 教师为主体的这种教材丌发不仅仅是对现有的教科书的再丌发和再创造的过程， 也可以是教师直接从现实生活巾挖掘有意义的素材，进行教材化并且运用于课程 教学活动的过程。 全文分为四章： 在第一章即导言中，首先回顾了整个研究课题提出的背景。然后，笔者在对 “教材丌发”作 “三个层次的区分的基础上，对本论文的研究对象作出了严格的 界定，并h 指出了本研究的创新之处。最后简单地介绍了论文的研究思路以及研 究意义。 第二章探讨基于问题解决学习的教材观及其发展。该章首先简单回顾了战后 h 本社会科成立的背景以及问题解决学习论形成的过程。然后在第二节中，具体 分析了问题解决学习的教材，即以“问题”和“啦元”形式开发出来的教材，以 及这种教材观产生的思想依据。第三节则具体分析问题解决学习过程中各种教材 类型以及不同的功能。本章最后介绍了具体的教材) 1 ：发实例。 第三章探讨了基于系统主义的教材观及其发展。首先介绍了系统主义产生的 背景，接着介绍了共i 鸣教材的丌发，最后阐述了这种教材观最终发展成为让教材 成为学习者与“课程内容”之间的联结点的观点。 第四章分析了日本社会科教材论对我国的儿点启示。本章在第一节揭示了在 课程实践层面的教材的本质，然后在第二节提出建立多元化的教材观，在第三节 具休提出教师的教材r 丌发可能有的三种途径。最后，论文指出教材化的核心思想 在尊重学习者的主体性，实现从“教材”到“学材”的转变。 关键词：教材开发社会科课程内容主体性 a b s t r a c t a san e wc u r r i c u l u mr e f o r mi sc a r r i e do u t ，t h en e w t e a c h i n gm a t e r i a l sb a s e do n n e w c u r r i c u l u mi d e a sh a v e b e e n e m e r g i n g c o n s t a n t l y h o w e v e r , d u r i n g t h e i m p l e m e n t a t i o n o fan e w c u r r i c u l u m ，t h ep r o b l e mo fh o wt e a c h e r s c h a n g e t h e o l d f a s h i o n e dw a yo f t e a c h i n ga n dh o w l e a r n e r sf u l f i l lt h es u b j e c t i v i t yi nt h e i rl e a r n i n g r e m a i n st ob et h ek e yp r o b l e mt ob es o l v e d u s i n gn e wi d e ao n t e a c h i n gm a t e r i a l si st h e k e y t oi m p l e m e n tan e w p h i l o s o p h yo f c u r r i c u l u m n o wt h et r a d i t i o n a li d e ao f “t e a c h i n g t h et e x t b o o k i sc h a n g i n g i n t o “t e a c h i n gw i t ht h et e x t b o o k ”i nt h i se d u c a t i o n a lc o n t e x t t h et h e s i sf o c u s e so nt h er e s e a r c ho nt h et w om a i nv i e w p o i n t so f t e a c h i n gm a t e r i a l si n j a p a na f t e rw o r l dw a r1 1 b a s e do nt h er e s e a r c h ，t h et h e s i ss u g g e s t st h a tt e a c h e r s ，w i t h s t u d e n t sw o r k i n gt o g e t h e ra sc o o p e r a t o r s ，s h o u l db et h es u b j e c to ft h ed e v e l o p m e n to f t e a c h i n gm a t e r i a l s ，t h i sk i n do fd e v e l o p m e n tw i t ht e a c h e ra st h es u b j e c ti sn o to n l ya r e d e v e l o p m e n ta n dr e - c r e a t i o no f t h ec u r r e n tt e x t b o o k b u ta l s oac r e a t i o ni nw h i c h t e a c h e r sf i n do u tm e a n i n g f u lr e s o u r c e sf r o me v e r y d a yl i f ea n dm a k et h e mi n t ot e a c h i n g m a t e r i a l sa sw e l la sa p p l yt h e mi nc l a s s r o o ma c t i v i t i e s t h et h e s i si n c l u d e sf o u rc h a p t e r s i n c h a p t e r1 ，f i r s t t h e b a c k g r o u n d o ft h er e s e a r c hi s o u t l i n e d t h e n ，t h e d e v e l o p m e n to ft e a c h i n gm a t e r i a l si sd i v i d e di n t ot h r e el e v e l s ，a n dt h eo b j e c to ft h i s r e s e a r c hi sc l e a r l yd e f i n e d t h ec r e a t i v i t i e s ，a p p r o a c h e sa n d s i g n i f i c a n c eo f t h er e s e a r c h a r ei n t r o d u c e di nt h ec h a p t e r i n c h a p t e r2 ，t h ev i e w p o i n t so ft e a c h i n gm a t e r i a l sb a s e do np r o b l e ms o l v i n g l e a r n i n g a r ee x a m i n e d t h i sc h a p t e rf i r s tr e v i e w st h eb a c k g r o u n do ft h ef o u n d a t i o no f s o c i a le d u c a t i o ni l l j a p a na f t e rw o r l dw a r1 1 ，a n dt h ep r o c e s so fp r o b l e ms o l v i n g l e a r n i n gh a sb e c o m et h em a i ns t r e a mi l ls o c i a ls t u d i e s t h en e x ts e c t i o no ft h i sc h a p t e r a n a l y z e st h et e a c h i n gm a t e r i a l sb a s e do nt h et h e o r yo fp r o b l e ms o l v i n gl e a r n i n ga n d c o n s i s t i n go f “q u e s t i o n s ”a n d “u n i t s ”，a n de x p l o r e st h et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n so f c o r r e s p o n d i n gv i e w p o i n t s o n t e a c h i n g m a t e r i a l s t h el a s ts e c t i o no ft h e c h a p t e r d i s c u s s e st h ev a r i o u st y p e so ft e a c h i n gm a t e r i a l sa n dt h e i rf u n c t i o n si nt h ep r o c e s so f s o l v i n gp r o b l e m s f i n a l l y , a ne x a m p l eo fd e v e l o p i n gt h i sk i n do f t e a c h i n gm a t e r i a l si s a n a l y z e d i n c h a p t e r3 ，t h es y s t e m i s mv i e wo ft e a c h i n gm a t e r i a l si s e x a m i n e d t h ef i r s t s e c t i o no ft h i sc h a p t e ri n t r o d u c e st h eb a c k g r o u n do fs y s t e m i s m i ns e c t i o n2 ，w ew i l l d i s c u s sh o wt o d e v e l o pt e a c h i n gm a t e r i a l st h a tc a nf a c i l i t a t et h ei n t e r a c t i o nb e t w e e n l e a r n e r sa n dc h a r a c t e r si n t e a c h i n gm a t e r i a l s i ns e c t i o n3 ，t h ed e v e l o p m e n to ft h i s v i e w p o i n to ft e a c h i n gm a t e r i a l si si n t r o d u c e d ，a n di te x p l a i n sh o wt om a k ei tb e c o m ea c o n n e c t i o nb e t w e e nl e a r n e r sa n d s u b j e c tm a t t e r i n c h a p t e r4 ，s o m es u g g e s t i o n s o nt h ec o n s t r u c t i o no ft h e t h e o r y o ft e a c h i n g m a t e r i a l sa n dt h ep r a c t i c eo f d e v e l o p i n gt e a c h i n gm a t e r i a l sa r eg i v e n i nt h ef i r s ts e c t i o n o ft h i s c h a p t e rr e v e a l st h ee s s e n c eo ft e a c h i n gm a t e r i a li nt h ec o n t e x to fc u r r i c u l u m i m p l e n m n t a t i o n ，i ns e c t i o n2 ，i ts u g g e s t st h a tn m l t i p l ep o i n t so fv i e wo nt e a c h i n g m a t e r i a l ss h o u l db eh e l d i ns e c t i o n3 ，t h r e ep o s s i b l em e t h o d so f d e v e l o p i n gt e a c h i n g m a t e r i a l sa r er e c o m m e n d e dw h i c ht e a c h e r sm i g h ta p p l y t h et h e s i si sc o n c l u d e dw i t h t h em a i np o i n tt h a tt h em o s ti m p o r t a n tt h i n gi n d e v e l o p i n gt e a c h i n gm a t e r i a l si s t o r e s p e c tt h es u b j e c t i v i t yo fl e a r n e r sa n dt h u sc h a n g e “t e a c h i n gm a t e r i a l s ”i n t o “l e a r n i n g m a i e r i a l s ” k e yw o r d s ：d e v e l o p m e n to ft e a c h i n gm a t e r i a l s ，s o c i a ls t u d i e s ，c u r r i c u l u mc o n t e n t ， s u b j e c t i v i t y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：= ! 主茎日期： 学位论文授权使用声明 日 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检 索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密 后适用本规定。 学位论文作者签名：订芳导师签名：触吼瓠 日期：日期：炒f r f 6 泉 掣 许芳硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 徐斌艳教授 华东师范大学主席 课程与教学系 聂幼犁教授华东师范大学 课程与教学系 孔企平副教授华东师范大学 课程与教学系 第一章导言 第一节研究课题的提出背景 最近几年，伴随综合社会课程品德与生活、品德与社会以及历史与 社会的诞生，新的教科书的丌发、编制及其相应的新的教学方法的探索也随之 成为非常急迫的课题。2 0 0 i 年当我进入课程与教学系学习时，正值我的导师负责 上海市小学品德与社会( 试验本) 教科书的编写工作。为此，我也有机会亲身 参与教科书从设计、取材、编写到最后定稿的整个过程，以及实验稿完成后在某 些学校进行的实验课。在整个参与的过程中，我发现，学校的课程实践者教 师，对于这样一门全新的综合社会课程的理解还有待于进一步深化，而且新的教 科书对他们来说也是完全陌生的。“究竟如何看待新的教科书? 教科书和教材又 是怎样的关系? 应该如何创造性地使用教科书? ”对教师来说，这些都是迫在眉 睫需要解决的问题。基于全新的课程理念诞生的综合社会课程，仅仅有新的课程 标准和教科书的推进是非常不够的。如果没有对新课程理念的全新的理解，如果 没有建立起崭新的教材观及其相应的新的教学理念和方法，那么新课程很可能最 终只是沦为一个新的躯壳，没有任何本质的改变。因此，我开始产生这样的问题： “综合社会课程究竟是一门什么样的学科? 如何用新的教科书来教这- f 新的学 科呢? ” 在硕士课程在学期间，除了参与教科书的编写工作，我还利用掌握的日语， 将日本社会科的一些优秀的理论和实践的文献资料翻译成中文介绍给中国的教 师。在这个过程中，我也有机会接触到一些关于社会课程的全新观念。特别是在 翻译这些文献资料的过程中，我发现其中相当大一部分是介绍教材的选择和开发 这方面的理论和实践的。在阅读和学习这些文献的过程中，我开始建立对“教材” 这个概念的全新的理解“教材”不仅仪只是教科书，教师和学生才是“教材 开发”的真正主体。那么，“教师应该如何来选择和开发教材，并且如何与具体的 教学方法相结合”，这些成为非常重要的问题。带着这样的课题意识，我开始学习 和研究战后日本社会科有关教材方面的理论和实践，并且试图从中找出一些能够 对我国教材观的重建和教师的教材开发提供一些宝贵的经验和启示的地方。 第二节研究对象的界定及其创新之处 由于当今的教育理论界对教材和教材丌发的涌义有很多不同的解释。因此， 为了研究和阐述的方便，笔者对“教材丌发”作了以f 的界定。 根据教材开发的主体和特点的不同，一般可以将整个丌发过程分成三个层次。 教材级开发的主体是课程专家与教科书及其辅助资料的编写者。课程专家制定 某一课程相应的课程标准( 包括课程目标和内容) ，而教科书编写者则根据既定的 课程标准的要求，编写相应的教科书与其他的辅助资料。这一层次开发的教材具 有一般性和普遍性的特点，但是往往难以适应不同地区利不同学生的特点。 第二层次的教栩丌发具体是指教师根据既定的课程标准和已开发的教科书及 其辅助资料，针对自己授课的学生的具体情况，对教科书、辅助资料进行再开发 的过程，同时它也可以指教师直接挖捌现实生活中素材，将其教材化的过程。二 级教材开发的主体是处于教学第一线的教师，这一层次的特点在于其开发能够密 切地结台学习者的具体情况，并且所丌发而成的教材可以直接运用于课堂教学； 同时教材的选择、丌发与教学方法的设定也密切联系、合为一体。通常我们将这 一层次的教材开发过程视为教师和编者的对话，也可以称之为教师和教材的对话。 这样的对话有助于克服第一层次教材丌发所存在的“教材编写”与“教学实施” 之删的落差问题。 如果说二级丌发是“教师与编者的对话”的话，那么，教材的三级开发，就 是学生、教师及其二级开发产生的教材这三者之恻的对话过程。在这一过程中， 教材的深层意义被进一步挖掘和开发出来。教师通过这样的对话，对教材的涵义 有更深、更广的理解：而学生通过这样的对话，其自身的认识也得到了升华和发 展。这样，真正具有实践意义的教材就在这一过程中产生了。 如上所述，笔者在这里将教材丌发定义为三个层次，并且对本论文中笔者所 要研究的列象具体界定为“以教师为主体丌发的教材”。也就是说，在一级教材 已经i 丌发完成的情况下教师如何进行二级教材丌发，并且如何将其运用于具体 的教学。实际上“教材丌发和教材”的意义是在二级和三级的开发的过程中生成 的。所以，教材丌发事实上也是由教师和学生共同来完成的。但是，本论文的研 究旨在突出教师在教材选择和开发过程中所发挥的指导性作用，因此在这里将研 究范围限定为“以教师为主体”教材开发。 迄今为止，有关于教材方面的研究几乎都是从教材( 教科书) 编写者的立场 任抖风：新教材设计：突 j j 三萤对话功能摘自t 谍程教村教法，2 0 0 4 年7 月第4 。 2 出发，探讨如何玎发更好的教材( 即教科书) ，使得教师能够更好地教、学生能够 更好地学。换而言之，就是着重探讨第一层次的教利丌发。虽然新的课程改革提 倡教师能够实现从“教教材”到“用教教材教”的转换，但是真正应该如何“用 教材教”的问题至今还没有系统的理论研究。本沦文从另个崭新的视角作 为课程实践者的教师的视角和立场出发，针剥现有的经过一级开发以后的教材， 探讨教师应该如何根据具体的学生状况和教学要求，对教材进行再度开发或者重 新丌发，并且如何具体地与教学方法结合，将其运用于课堂教学，使之更好地促 进学生认知的发展和人格的健全。因此，笔者的研究不仅仅关注到“如何用教材 教”的具体问题，而且进一步将此问题提升到“教师应该如何来开发教材”的高 度。 本研究具体拟定需要解决的问题是：在课程实践层面教材的本质是什么? 教师如何根据实际的教学要求和学生的具体情况，对教材进行选择和丌发? 在教 材丌发的过程中需要考虑哪些因素，有哪些可能的途径? 由于这是一个崭新的领 域，国内还缺乏相应的研究。而h 本的社会科教育在这方面积累了很宝贵的经验， 他们的理论研究和实践成果可以为我们提供有价值的参考。 第三节研究的思路及其意义 自战后日本社会科设置以来，在其整个发展的历史过程中，出现了两大教育 思想流派_ 经验主义和系统主义的沦争。在这两大思想流派论争的过程中，日 本社会科的教材论得到了理论层面和实践层面的丰富和发展。本研究试图通过分 析战后社会科设立之初所提倡的基于经验主义的问题解决学习的教材观，以及之 后在批判问题解决学习的基础上提出的系统主义的学习理论及其相应的教材观的 过程，揭示在课程实践层面的教材的真f 涵义，以及教材之所以称之为教材的一 些重要要素，并且在此基础上探讨以教师为主体的教材丌发可能有的途径。同时 也通过介壹7 一些教材丌发的实践案例，试图为教育第一线f 内教师在实践中开发教 材提供崭新的思路和方法。本沦文的研究方法基本上是属于文献资料研究法与比 较法。 新一轮的课程改革非常强调和重视改变旧的学习方式，强调学生在学习中的 主体地位。但是，如何才能改变原有的教学方式和学习方式昵，如何才能保障学 牛的主体地位呢? 本研究从教材论的观点出发，提山教材在经过由第一层次的课 3 程专家和编写者的丌发以后，还需要经过教| j i i j 和学生的再丌发和重新丌发，从而 实现教材中心价值的转变从追求学科本身的完备性和知识的覆盖面转移到重 视学生如何_ 才能更好的使用教材，并且通过教材得到认知的发展和人格的健全。2 在 这艰教利不丌足日的和权威，学生彳是真n j 的f l 的，教材必须根据学习者的具体 情况兴趣、目标和能力，进行适当的选择和重组、甚至重新开发。以教师为 主休的这种教材j f ：发是更新教学观念，保障学生的学习土体性的具体体现。 另一方面，新的课程理念要求教师改变原有的教材观，引导他们树立“用教 材教，而不是教教材”的观念。但是究竟应该“如何用教柑教”，由于没有这方面 的具体的理论和实践的指导，教师对此感到一时无所适从。对此，首先要帮助教 师从旧的教材观念中解放出来，重新认识教材的真正本质。本研究从教师的角度 山发，探讨对教材应有的视角，并且具体提出应该“如何创造性地开发和运用教 材”的途径和乃法，具有理论和实践上的指导意义，有助于教师真正在课程实践 巾实现从“教教材”到“用教材教”这一教学方式的转变，也为教师在实践中的 教材开发提供了理论的指导和实践的启示。 同时，本研究将通过分析战后同本社会科在其理论和实践的发展过程，提示 多元化的教材观和多样化的教材丌发途径，这将为我国的综合社会课程、综合实 践活动中的教材丁l ：发以及校本课程中的教材，r 发指引出一条更加广阔的道路。 此外，在新一轮裸程与教学改革的背景之下，在教学第一线已经有很多的优 秀的教师正在致力于开发自己的教材。但是，因为没有相应的理论指导，这种尝 试进行得非常艰难。本论文的研究成果将为教师在实践中的教材开发带来理论的 依据和实践的勇气。 2 任爿风：新教利世汁：突u i 三重对话功能，摘自：课程教材教法，第3 页。 4 第二章基于问题解决学习的教材观及其发展 第一节社会科的成立与问题解决学习论的形成 第二次世界大战战败后，闩本在联合困占领军最商司令部的指导下，在教育 上进行了大力度的改革，其宗旨在于克服战前的极端困家主义、军国主义的教育， 为创造民主主义的社会，培养新的下一代。在这样的时代背景下，一门崭新的学 科社会科诞生了，并且它自然地担负起建设几本民主主义社会的核心使命。 社会科在设立之仞，特别是通过文部省1 9 4 7 年版以及1 9 5 1 年版社会科的学习指 导要领( 以下简称“指导要领”，粕i 当于我国的课程标准) 的制定，基本上确立起 了以“问题解决学习”的方式展开的社会科教学。 在以重松鹰泰为核心制定的最初的1 9 1 7 年版指导要领社会科编i 中，对 于社会科的学科目标和具体的学习方法这样写到： “社会科的只标就是要使青少年理解社会生活，并且能够为社会生活的进步 做出贡献。为了能够不断地丰富和深化青少年的社会经验，社会科的学习就是以 青少年生活中直接面l 南的具体问题为中心，并且以解决这些问题为目标，自发地 j i ：展各种各样的活动。” “当学生自己面对生活巾的具体的问题，并且为了解决这个问题开展各种各 样的活动时，通过这些活动而产生的各利t 社会经验对学生来说才是真正的知识， 并且能够同时培养各种能力和态度。 所以，学习就是解决问题的过程。而教材就是在解决这一问题的过程中，被 逐步挖掘出来的、有助于解决该问题的社会共同经验。”1 可见，新设置的社会科是为了使青少年理解社会生活，培养他们致力于社会 进步的态度和能力。而这些“理解、态度与能力”的形成是由解决学生他们自身 _ ：活中的具体“问题”而开展的学习活动来促成的。教材则为学生提供一种社会 共同的经验人类已有的解决问题的成果来帮助学生解决问题。 在这一次的指导要领中还具体地列出了从一至十学年，每一学年的六至十 个“问题”，并对这此作丁非常详细的说明。并且，1 9 5 0 年发行的小学校社会 科学习指导法( 以下简称学习指导法) 指出了具体的教学指导方法，其中对于“问 3 文部省学留指弹要领社会科褊i ( 弑案) ( 1 9 4 7 年) j 上田薰他犏j 杜会科教青史资料l 柬京 击令 1 9 7 4 年，第2 1 8 贾 4 同1 ，第2 2 1 2 2 2 贾 5 题解决的意义”，具体这样写到： 问题解决的意义不仅仅在于它能够成为学习活动发展的契机。社会科 的学习从某种意义一l 可以称之为问题解决方法的学习。( 巾略) 单元中必须包含很 多儿章的问题，并且伴随着学习活动的展丌，儿帝可以逐个地与这些问题发生碰 撞。而教师的教学指导必须有助于儿斑在解决这些问题的过程中，形成用自己的 力量，i ：拓自己的生活的能力和态度同时也促进对枉会生活的理解，以及态度与 能力的培养。以上这些观点应该成为社会科教学的核心。因此，教师对问题解决 的指导必须予以特别的注意。”5 在此，还将问题解决的过程具体分成六个阶段进行说明： 儿童遭遇问题。明确问题。计划问题解决的步骤。根据计划，收集 各种必要的资料。相互交换知识和信息，并且根据所收集到的资料，对问题解 决提出假设。对假设方案进行仔细探讨研究，找到切实的解决问题的方法。6 问题解决的这六个阶段源于杜威的“反省性思考”，但是这并不是指每一个问 题解决学习都必须严格地遵照这样的固定形态。事实上，在问题解决的实际的过 程中，每一个阶段并不是这样可以完全清晰地划分开来的，而且更多的时候，有 儿个阶段是密切合为一体的。因此，这些阶段可以重新划分成更多或者更少，阶 段的数目并不关系到本质性的问题。 通过文部省制定的1 9 4 7 年版的指导要领，基于问题解决学习论的社会科的原 型基本上形成了。此后，由上田薰等人制定的1 9 5 1 年版的指导要领继承并完善了 1 9 4 7 年版的思想。这一次的指导要领进一步指出：“社会科的目标是，通过使儿童 i 卜确理解社会生活，并自觉自己在社会生活中的立场，促使他们能正确地适应自 己的社会，推动社会的进步。”7 可见，1 9 4 7 年版的指导要领从解决儿童生活上的问题、直接改善儿童的社会 生活、发展社会经验这一角度出发来把握问题解决学习；而1 9 5 1 年版则进一步将 问题解决学习具体发展为通过让儿煮自觉他们在社会中的立场和位置，来深化和 发展他们的社会经验的方法。并且，这一次的改订以单元的形式来构成儿童社会 经验的发展过程，也就是说，问题解决学习的形式具体以单元学习的形式展开。 这样，问题解决学习与单元学习就得到实质上的统一。” 5 丘= 部省r 小学校社会科学智指撙法( 1 9 5 0 年) j 上田薰他捅社会科教青史资料l 柬京法令，1 9 7 4 年第 4 9 7 百。 6 i 刊j 一。 7 文部省f 小学校学留指撵要镀社会科辅( 裁案) ( 1 9 5 1 年) j 上田蘸他藕社会科教青史资料1 柬京法令， 1 9 7 5 年第3 1 0 其。 8 社会科。初志老，) b 妇 会倜老育- c 否社会科指弹黎明軎屠1 9 8 8 年第1 9 8 1 9 9 其。 6 第二节基于问题解决学习的教材 1 以“问题”和“单元”构成的教材 那么，基于问题解决学习的社会科，对教材是如何理解的昵? 具体又是如何 来选择和丌发教材的呢? 1 9 4 7 年版指导要领在第五节社会科的教材中以表格的形式列举了从第 一学年到第十学年的问题，并且对这些以问题的形式展现的教材作了如下的描述： “我们确信，这些教材将是有助于促进我们理解什么是民主社会，如何才能 使其得到健全的发展等问题。”9 并且，对丁二为何将这些问题视为社会科的教材，作了如下的解释： “学习并不单单只要将成人觉得重要的知识和内容对学生进行讲解和说明， 然后让他们死电硬背就可以了。学生在他们自己的现实生活中会遇到各种具体的 问题，为了解决这些问题他们会进行各种各样的活动。在这些活动过程中所产 生的经验，对学生来说才是属于他们的真正的知识，才能有助于形成理想的能力 和态度。 凼此，学习就以解决以上这些问题为目标，教材就是那些有助于解决这些问 题的社会的共同经验。当青少年能够正确地理解和把握生活中的问题，并且在解 决这些问题的过程中，他们就会真正地获得未来生活所必需的理解、态度和能 力。” 与普通教育学根据一定的学科逻辑和体系来编排教材所不同的是，这里的教 材具体表现为儿童所遇到的问题，以及有助于解决这些问题的社会的共同经验， 屁然这样的教材是站在儿童的立场上来编排和组织的。 并且，在1 9 4 7 年版的指导要领中所列出的作为各个学年的参考“问题”并非 是教师可以直接用于教学中的教材，也不是儿童直接进行学习的对象。在后来刊 行的指导要领补充说明中指出，这些问题不是直接可以作为学习对象展开的学习 单元，这些参考问题的提示，目的是为了让教师通过这些问题，找到学生在实际 的生活中的那些更为具体的问题。 “儿章直接面临的具体问题并不是在前面一章中所列举的各个学年的参 考问题，而是从那些问题中可以找到根源的一个个生动、具体的问题，也就是儿 9 文部省f 学晋指弹要镇社会科辅i ( 弑案) ( 1 9 4 7 年) j 上田薰他辐社会科教育史资料1 j 柬京法令，1 9 7 4 年，第2 2 1 其。 ”文部省学留指鳟要领社会科糯i ( 贰案) ( 1 9 4 7 年) j 上田薰他桐社会科教青史资料1 柬京法余，1 9 7 4 年第2 2 2 真。 7 吏必须而且愿意解决的实际问题。比如，如何爿能安全地上学、回家? 这个 问题是每位儿帝都必须面对的。如果晚它是来源于那些参考问题的话，那么可以 况它是包含在：我们怎样才能成为学校和家庭的好儿童以及我们怎样才能 安全健康地成长? 等等这些问题中。”“ 可见，基于问题解决学习的社会科的教材，并非足根据社会科学的基本的概 念和基本知识系统构成的具有学科系统性的教材，也并非限定于指导要领中所例 举的各个学年的“问题”。在这里，教师将发挥极大的主体性和能动性，根据其提 示的参考问题，在自己的学生的实际生活中挖掘和开发更加具体的问题作为教材 来展，1 ：单元的学习。并且，对于可以具体展丌学习活动的“问题”，5 1 年版的指导 要领作了更为具体的界定和说明： - “社会科教学应该杜绝原先那种远离社会生活与儿童现实生活的教学 方法，这种教学脱离了儿童的现实生活，1 i 管儿童是否必需或有无兴趣，都让儿 童片而地学习、掌握有关社会的各种各样的知识。相反的，应该采用的学习方法 是，在实际生活- i ，选取儿章自己直接面对的迫切问题，剥此进行自主地追究和解 决。 为什么要将以儿童迫切解决的现实问题作为核心呢? 因为当儿童以他们生活 中的迫切问题为巾心，按照自己的目的、需要和兴趣对社会生活进行追究时，他 俐才会明白这些纷繁的社会现象对他们来说究竟意味着什么，并且，由此清楚地 意识到自己在这些事情上的立场。” 从中可以非常明确地发现，问题解决学习中的“问题”，取材于儿童实际生 活中他们所真实面对的具体而生动的问题，并且这些问题对于儿童来说是他们感 兴趣的，迫切需要解决的问题。 另一方面，经过5 1 年版的改订以后，问题解决学习具体是以单元的形式展开 的。因此，理解“单元学习”中的“单元”的涵义有助于我们进一步更好的理解 问题解决学习教材观的本质。 单元，在通常意义上很容易被作为一个学科内容的概念来理解，即单元就是 按照学科的逻辑组织编写的内容，并以一定的逻辑顺序传授给学生。这种作为内 容单位的“单元”实际上就是教科书上的章与节的代名词。 但是，在社会科成立之初的单元的含义却与此有很大的不同。例如在4 7 年版 一文部省r 小学校址会科学晋指弹要儡捕税褊( 1 9 4 8 年) j 上田薰他辐社会科教青史资料i 豪京法余，1 9 7 4 年，第4 6 7 百。 ，史部省小学校学智指洋要饭社会科稿l 弑案) ( 1 9 5 1 年) j 上田蘸他槲社会科教青史瓷料1 柬京法令 1 5 年，第3 2 8 瓦。 8 指导要领1 中对茚元作了这样的表述：“针对这一学年的儿章在生活中可 能面f 临的问题，这里的单元提示了以这些问题为中心应该让学生展丌的一些活 动。”“ 1 9 4 7 年六月版n 勺指导要领l i 进一步指出：“本书中的各个单元都采用了 问题的形式。( 中略) 在一定的时n i j 内，学生的所有的经验都与他们想要解决的直 接的问题以及相关的各种间接问题结合起来。例如，以我们的政治是怎样进行 的? 问题为q j 心如果能够保持很广的关联性进行发展的话，学生的理解就能 够进一步地得到加深，相关的态度、技能和能力也可能有很大的发展。在这里需 要强调的是，学习的单元，并不是那些片段的、个别的知识的集合体，而是对人 的经验的有序组织。在单元学习的过程中，会发展各种各样形式的活动，而对于 问题解决所不需要的那些简单的、关于事实的i a 忆并不包含在这些活动当中。”“ 从以上的这些引用和关于单元的描述可见初期社会科中的单元学习的“单 元”，它足以学生的某一。领域的问题为中心，以解决这个问题而展开的一系列的 活动的啦位。1 9 5 0 年版的学习指导法中对“学习活动的发展”作了以下的描述： “儿豪自发的学刊活动，一定不是断断续续的，而是带着某种特定的关联逐步向 l j “发展的一种活动。”并且将“单元学习的各阶段”分成了以下三个阶段：活 动的导入、活动的发展年活动的结尾。” 通过以上对问题以及单元的分桥，初期社会科的教材的本质逐渐显得清晰起 来。仞期社会科基于问题解决学习的教材并非以社会科学的学问成果为中心，而 是以青少年实际生活巾丽临的问题作为中心，并且以解决这些问题为契机，展开 箨种各样的活动，从而使青少年的经验得到不断的累积和深化，同时也形成各种 相应的态度和能力。在这旱，教材的最初形式表现为青少年实际生活中所面临的 具体问题，以及在解决这些问题的过程中所展刀：的各种活动。而单元实质上是以 这些活动的经过为单位来组织教材的一种方法。由此可见，这种教材并非指传授 给学生的学科知识、技能，而且教材的内涵和意义也并非事先确定，而是在解决 问题的过程中不断被挖掘和开发出来的。 2 教材观的理论基础社会科学习的原理 问题解决学习理论基于相对主义知识论。知识的相对性在这里具体指两个方 文部省r 学留指洋要颁社会科桶i ( 弑案) ( 1 9 4 7 年) j 上田薰他桶旷社会科教育史资料i 柬京法令，1 9 7 4 年，第2 2 1 页。 文部省f 学留指薄要领社会科褊( 试案) ( 1 9 4 7 年) j 扛田薰地编寸t 会科救育史资料l 柬京法令，1 9 7 4 年，第2 8 7 其。 ”文邬省r 小学校社会科学留指薄法( 1 9 1 ；。年) j 上硼薰他糯社会科教青史诲料l 柬京法台，1 9 7 4 年， 第4 9 9 真。 9 而的内容：第一，知识本身是不断发展的，没有永恒不变的真理。第二，知识如 果离丌了获得并运j 订它的具体的人的个性状态，就没有意义。因此，问题解决学 习f 勺社会科要求取利于现实中的反映一定社会关系和本质的问题柬作为学习的情 境，让儿帝在具体的追究和解决这些问题的过程，一 j 明确臼身所处的立场，掌握 具有主体介入的 l 会认识。 参与1 9 4 7 年版指导要领制定的上田薰，在后来的著书中通过对社会科的学习 原理的阐述，清晰地解明了儿章( 学习者) 与“问题”之间的关系，从中我们可 以发现问题解决学习的社会科为什么要选择儿童实际生活中具体地、感兴趣的问 题作为教材来展丌单元学习的理山。 上阳薰认为：“所谓社会科的学习，概括地讲，就是设法解明事物与事物之 间的关系。通常就是提出为什么之类的疑问，并且对此进行追究直到能够完 全理解为止：而以往的学习是单独将作为学习列象的事物a 或b 拿出来，切断它 们与其他事物的联系而进行的( 图1 ) 。但是，社会科的学习应该通过正确地了解 学习者与a 、b 之n q 的关系来认识和把握a 与b 。这一点就是社会科学习区别与以 往教育的地方。( 中略) 既然社会科的目标是解明事物或现象之间的关系，那么它就与学习者主体 自身的立场息息褶关。这一点正是社会科教育与以往的教育最本质的区别。 换而言之，学习者c 与学习对象a 、对象b 或者与a b 关系之间产生了不可分 隔的关系，这种关系成为理解其他问题的前提条件( 图2 ) 。这里的关系不用说当 然是一种相互作用的关系。也就是说，在这里，c 作用于a 、反过来a 又规定c ， 构成了一种非常密切的相互作用关系。这种主体与对象之间的相互作用才叫作学 刊。而且只有这样一种相互作用的环境才能称之为是学习的环境。” 学习者 。 图1 以往的学习 学习对象 6 【熊礼会科。理 ；舟方法岩崎宵店1 9 5 2 年，第3 6 3 9 真。 j 0 o ：o 毗鼎雩嚣兹，竺蕊簇蓊篇裂黧 薰l 柏t - l b 嚣篡 并且，在这罩学习者c 与a 或8 之间! ! 至三冀：纛三善。_ 嘉a 或b 的需 茎露嚣等。鬻黧器鬻妊赢具体 性是学习环境得以建立的必要条件。如图2 所示，重视学习者与学习对象的之间 的相互关系，从这个关系出发进行社会科的学习，这是社会科教学的根本。 第三节问题解决学习过程中的各种教材及其功能 问题解决学习的过程实际上就是儿童( 学习者) 发现问题，对问题穷追不舍， 并且不断发现新的问题、不断逼近事物本质的一个过程。那么，在这个过程中， 具体有哪些类型的教材，它们分别发挥着什么样的功能呢? 教师具体又如何发挥 其指导作用昵? 1 学习问题的成立 根据上述分析可以发现，最初出现的教材是作为学习切入口的“问题”。这些 问题来源于儿童现实生活中那些让他们感到有强烈的好奇心和探究需要的事物或 现象。但是，最终选择什么样的问题来作为学习的切入口，这需要教师来做出判 断和决定。教师根据作为“切入口的问题”所需要发挥的教材功能，来判断具体 选择什么样的问题作为切入口。 根据日本有关问题解决学习的研究，一般来说，教师在选择作为学习的切入 口的问题的时候，需要考虑以下这些条件。” 第一，该问题是否有具体性，即是否与儿童的日常生活经验相关。引用上田 薰的话，就是指“问题必须要进入儿童的视野”。”更通俗的说，这些问题必须源 自于儿童的现实生活。儿童在他们以往的生活经历中，形成了他们各自独特的个 体经验对世界、对事物的独特的视角和看法。如果教师所选择的问题与儿童 的生活完全无关，那么这个问题显然处于儿童的兴趣和能力视野之外，不能引发 他们任何的探究兴趣，当然也不能建立使学习者与学习对象构成紧张关系的学习 环境，因而不具备作为切入口的教材的功能，不能称之为教材。而且学习者的年 龄越小，这种相关性就要求更加具体。 第二，该问题是否能够动摇儿童原有的经验。如果作为学习对象的事物或现 象完全与儿童的日常生活经验没有两样，这个学习对象对学生来说也不能产生任 何的问题。儿童对某一事物或现象感觉到问题，通常有两种可能。一种可能就是 这个事物或现象不能够完全纳入他们原有的“思维体制”。换而言之，就是儿童原 有的“思维体制”和经验没有办法完全理解这个事物或现象，或者总觉得有一些 参考：山勉追究皂lco 学智黎明葺房，1 9 7 2 年第l 2 章。 上f i l 蘸矿知与扎手5 教育黎叫青房，1 9 9 2 年，第5 7 真。 1 2 让他们感觉到不安、惊奇和矛盾的地方，这个时候，问题就产生了。另一种原因 就是儿童原先对于这一事物或现象的理解过于局部，因而导致无法真正把握和理 解它的本质，这种情况下也可能产生问题。由此可见，这里的问题所发挥的教材 功能在于让儿奄发现原有认识和经验的不足之处，并且促使通过改