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摘要 论后现代主义视野中的教学研究范式 课程与教学论专业硕士研究生胡守敏 指导教师李森教授 摘要 科学的发展与未来的走向总是与科学研究范式的流变紧密相联的。教学研究范式的发展 与革新始终是推动教学研究向前迈进的强大动力从古希腊时期开始的教学研究发展至今， 经历了一个由不成熟到成熟、从孕于哲学母体之中到自成体系的风雨历程。在两千多年的发 展历程中，先后涌现出逻辑演绎研究范式，自然类比研究范式，实证分析研究范式和人文理 解研究范式近年来又出现了生态学研究范式。以上五种范式，在不同时期，不同地域都对 教学研究产生过积极的作用但是，当文艺复兴时期提倡的科学、自由、进步，理性等所谓 现代主义思想，受到后现代主义的严厉批判与严峻挑战时，人们对以上教学研究范式产生了 诸多的质疑与反思。随着后现代主义思潮在现实生活中的浮现。人们纷纷尝试用后现代主义 的思想与主张来改造现有教学研究范式，后现代主义的观点和思维视角极大地冲击了传统的 思维模式，特别是理智的或形而上学的思维方式。后现代的思维方式影响着社会的各个领域， 一直持观望态度的教育教学研究者们也开始对后现代主义表现出浓厚的兴趣，吹响了教学研 究范式后现代主义转换的号角，试图为徘徊不前的教学研究注入新的活力，也使教学研究范 式在后现代主义的视角下呈现出了新的特点。于此。本文试将教学研究范式置于后现代主义 视野中予以探讨，以期对教育教学改革以及教学论学科建设与发展有所稗益 全文共分五个部分： 第一部分，前言主要概述本研究的缘起与研究意义、国内外研究进展、研究思路。 第二部分，相关概念解读。一是对“范式”一词在文献分析的基础上再概念化；二是在 再概念化“范式”一词的基础上定义“教学研究范式”；三是对后现代主义进行描述性的解释。 概括后现代主义的主要特征，即：强调反思与批判现代性。反对理性与提升非理性，倡导多 元与主张多视角。推崇对话与强调差异性，主张关怀与注重人文性 第三部分，剖析历史上的教学研究范式。对从古希腊时期开始的教学研究发展至今出现 的几种教学研究范式，即逻辑演绎研究范式、自然类比研究范式，实证分析研究范式、人文 理解研究范式和生态学研究范式进行历史的审视 第四部分，探讨后现代主义观照下的教学研究范式。把教学目的、教师、学生，教学环 境，教学方法，教学评价等置于后现代主义的视野之中予以探讨 第五部分，对教学研究范式后现代主义转换的评价对后现代主义视野中教学研究范式 从正反两个方面进行评价，意在使人们对其持正确立场，站在后现代主义建设性的向度，运 西南大学硕士学位论文 用后现代主义的立场、观点，方法来分析、思考和理解教学研究，从而开启教学研究的新取 向 关键词：后现代主义 范式教学研究范式 a b s t r a c t p o s t - m o d e r n i s mv i e wo nt e a c h i n g r e s e a r c hp a r a d i g m m a s t e rg r a d u a t eo f t h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o nh us h o n m i n t u t o rp r o f l is e n a b s t r a c t t h ef u t u r e 衄l do fs c i e n t i f i cd e v e l o p m e n ta n dr e s e a r c hi s a l w a y sc l o s e l yr e l a t e d t ot h e t r a n s f o n m t i o no ft h e i e n f i f i cr e s e a r c hp a r a d i g m a n dt h ed e v e l o p m e n to ft e a c h i n gt h e o r ya n d r e s e a r c hp a r a d i g mi s 面啪y sap o w e r f u ld r i v i n gf o r c ef o rp r o m o t i n gt h et e a c h i n ga n dr e s e a r c ht o m o v ef o r w a r d i nt h el a s tt w ot h o u s a n dy e a r s ，t h e r ee m e r g e db g i c 蚰d e d 蜘r e s e a r c hp a r a d i g m , n a t u r a la n a l o g u er e s e a r c hp a r a d i g m , c a s ea n a l y s i sr e s e a r c hp a r a d i g m , h u m a n es t u d i e sr e s e a r c h p a r a d i g m , a n de c o l o g yr e s e a r c hp a r a d i g me m e r g e di nr e c e n ty e a r s h o w e v e r , t h es l o g a n s ：s c i a 矾 f r e e d o mp r o g r e s sa n dr a t i o n a lw h i c hr e n a i s s a n c ep e r i o dp r o m o t e dr e c e i v e dc r i t i c sa n dc h a l l e n g ei n t h ep o s t - m o d e r n i s m , a n dp e o p l eb e g a nt od o u b ta n dt or e f l e c tt h ep a r a d i g m sw h i c hh a v eb e e ne x i s t e d w i t hp o s t - m o d e m i s mm e r g e di nr e a ll i f e ，p e o p l eh a v eb e e nt r y i n gt or e f o r mt e a c h i n gr - 口e a r e h p a r a d i g mw i t hp o s t - m o d e r ni d e a sa n dp o s t - m o d e mp o i n to fv i e w ，p o s t - m o d o mp e r s p e c t i v ea n d t h i n k i n gb r o u g h tt r e m e n d o u ss h o c kt ot h et r a d i t i o n a lm o d eo f t h i n k i n g i nt h eo t h e rh a n d , t e a c h i n g a n de d u c a t i o nr e s e a r c h e r sa r es h o w m gak e e ni n t e r e s to np o s t - m o d e r n i s ma n dt r y i n gt od ot h e i r e f f o r t st om a k ec h a n g e st ot h ep o s t - m o d e mt e a c h i n ga n dr e s e a r c hp a r a d i g m t h i ss t u d yi su y i n gt op l a c et h et e a c h i n gp a r a d i g mr e s e a r c hi nt h ep o s t - m o d e m i s mv i s i o n , a n d e x p e c a n gt h a ti tw o u l db eu s e f u lt ot h ee d u c a t i o nr e f o r ma n dt h ed e v e l o p m e n to fi n s t r u c t i o n a l t h e 啊y t h i sp a p e rc o n s i s t so f f i v es t i o n s s e c t i o no n c i n t r o d u c t i o n t h i s 翻 c m a i n l yi n t r o d u c e st h e s t u d yb a c k g r o u n d , t h e d e v e l o p m e n ta th o m ea n da b r o a d , t h es i g r d f i c e n c ea n dt h ew a y so f t h i ss t u d y s e c t i o nt w o ，i n t e r p r e t a t i o no f r e l a t e dc o n c e p t s f i r s t , r e - c o n c e p t u a l i z a t i o n p a 础g m b a s e do n t h e a n a l y s i s o ft h er e l a t e d ”危m o 醑：s e c o n d , d e f i n e t e a c h i n gp a r a d i g r a 。b a s e do n r e - c o n c e p t u a l i z a t i o no f ”p a r a d i g m ；t h i r dg i v eat h ep o s t - m o d e r n i s mad e s c r i p t i v ei n t e r p r e t a t i o n , t h a ti se m p h a s i sr e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo f p o s t - m o d e r n i s m , a g a i n s ti r r a t i o n a la n d u p g r a d er a t i o n a l ， a d v o c a t em u l t i - a n g l es t a n d , a d v o c a t ed i a l o g u ea n ds t r e s st h ed i f f e r e n c e s ，a n da d v o c a t ec a r i n ga n d h u m a n i t y ! i l 西南大学硕+ 学位论文 s e c t i o nt h r e e ，a n a l y s i st h et e a c h i n ga n dr e s e a r c hp a r a d i g m se x i s t e di nt h eh i s t o r y a n a l y s i st h e t e a c h i n ga n dr e s e a r c hp a r a d i g m sf r o mt h ea n c i e n tg r e e kl | pt on o w ：b g i c a li ) c d u c f i o nr e s e a r c h p a r a d i g m , n a t u r a la n a l o g u er e s e a r c hp a r a d i g m , c a s ea n a l y s i sr e s e m e hp a r a d i g m , h u m a n es t u d i e s n - s e a r c hp a r a d i g ma n de c o l o g yr e s e a r c hp a r a d i g m s o 嘶o nf o u r , m m l y s i st c a c h i n ga n dn 埔c 岫p a r a d i g mu n d e rt h ev i s i o no fp o s t - m o d e r n i s m p l a c et e a c h i n ga j m ，t e a c h e r sa n ds t u d t s ，t h i n ge n v i r o n m e n t , t e a c h i n gm e t h o d s ，a n dt e a c h i n g e v a l u a t i o nu n d e rt h ev i s i o no f p o s t - m o d e m i s m s 4 蜘o nf i v e g i v ee v a l u a t i o nt ot h et r a n s f o r m a t i o no ft e a c h i n ga n dr e s e a r c hp a r a d i g m 缸t h e p o s t - m o d e m i s t l l1 1 l i ss t u d ye v a l u a t e st h et e a c h i n ga n dr e s e a r c hp a r a d i g mi np o e t - m o d e r n i s mf r o m b o t ht h ep o s i t i v ea n dn e g a t i v ea s p e c t s ，仃yt oe n a b l ep e o p l et oh a v ec o r r e c tp o s i t i o n , a n dt h i n k i n ga n d u n d e r s t a n d i n gt h et e a c h i n ga n dr e s e a r c hr e a t t ，dw i t hp 矧d e f n i s ms t a n da n dm a k ep r o g t s k e yw o r d s ：p o s t - m o d e r n i s mp a r a d i g mt e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g m 前言 - - - - 刖吾 ( 一) 问题的提出与研究意义 科学的发展与未来的走向总是和科学研究范式的流变紧密相联的。研究范式 的转换具有某种先导的作用。范式是研究的背景、视野、视角、思路和方法等的 有机整合，对科学研究活动具有制导和规范的功能。一定的范式成就一定的理论， 也可能成为理论进一步发展的桎梏。从这种意义上讲，理论的创新，首先要求研 究范式的转换，要求方法论的创新。伴随着近代工业革命的发展，社会科学从哲 学形态中分化出来并获得了自身的独立形态，社会科学研究方法也随着对社会本 身理解的多样化而日益发展起来。o 教学研究范式是对教学研究进行理论化的一种方式，是教学研究领域里的一 个基本理论问题。教学理论的深化与教学实践的拓展，都离不开对教学研究范式 的深入探讨，因为其研究范式的发展、转换与变革始终是推动教学研究向前迈进 的强大动力。现代著名科学哲学家库恩( k u h n ) 把范式界说为理论体系、研究规 则和方法的“结构”，并认为它规范着研究者的价值取向和观察世界的角度，决定 着问题的提出、材料的选择、抽象的方向、合理性标准的确立及问题的解决，新 旧范式的更替是科学发展的主要标志。o 从古希腊时期开始的教学研究发展至今， 经历了一个由不成熟到成熟、从孕于哲学母体之中到自成体系的风雨历程，在两 千多年的发展历程中，先后涌现出逻辑演绎研究范式、自然类比研究范式、实证 分析研究范式和人文理解研究范式。近年来又出现了生态学研究范式。这些范式， 在不同时期、不同地域都对教学研究产生过积极的作用。但是，当文艺复兴时期 所提倡的科学、自由、进步，理性等所谓现代思想，受到后现代主义的严厉批判 与严峻挑战时，人们便对以上教学研究范式产生了诸多的质疑与反思。随着后现 代主义思潮在现实生活中的浮现，人们纷纷尝试用后现代主义的主张来改造教学 研究范式，这样一来，后现代主义的观点和思维角度极大地冲击了传统的思维模 式，特别是理智的或形而上学的思维方式。这种思维方式影响着社会的各个领域， 一直持观望态度的教育教学研究者们也开始对后现代主义表现出浓厚的兴趣，吹 响了教学研究范式后现代主义转换的号角，试图为徘徊不前的教学研究注入新的 活力。教学研究范式在后现代主义视角下呈现出新的特点，于此，本文试将教学 研究范式置于后现代主义视野中予以探讨，以期对教育教学改革以及教学论学科 建设与发展有所裨益。 欧阳康：新世纪我国人文社会科学研究的范式转换与方法论创新，载天津社会科学 2 0 0 3 年第4 期 杨耕：社会科学方法的发生范式及其历史性转换k 载中国社会科学) 1 9 9 4 年第l 期 杨耕：社会科学方法的发生，范式及其历史性转换) ，载中国社会科学) 1 9 9 4 年第1 期 1 两南大学硕+ 学位论文 ( 二) 相关研究概况 1 国外相关研究 。范式”一词是美国著名的科学哲学史家库恩在必要的张力( t h ee s s e n t i a l t e n s i o n ) ( 1 9 5 9 ) 一文中首先引用的。“教科书只是提出那种专业人员作为范式而 接受的具体题解，然后要求学生解题，这些问题无论在方法上还是在实质上 都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目。”但是，这一术语的广泛传 播以及被人们普遍接受，还与他的经典著作科学革命的结构( t h es t r u c t u r eo f s c i e n t i f i cr o v o l u t i o n s ) ( 1 9 6 2 ) 有关。本书曾使哲学、自然科学乃至社会科学各界 都受到震动。库恩认为，随着科学的发展，科学知识在不断增长，科学家如何通 过自己的研究促进这种增长，科学研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的， 而是有科学发展模式的，这种模式就是：前范式科学一常规科学一革命科学一新 常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段到另一个阶段必须经历 一种格式塔的范式转换。英国学者玛斯特曼( m a s t e r m a n ) 对库恩的范式作了系统 考察( 1 9 8 7 ) 。从科学革命的结构中列举了库恩使用的2 1 种不同含义的范式， 通过推敲原文，可以把这2 1 种含义分为三个主要的部分：第一部分称之为形而上 学范式或者元范式，如把“范式”当作一组信念、一种新的观察方式、一张地图 等第二部分是社会学范式，如把“范式”定义为一个普遍认可的科学领域，一 套政治制度等。第三部分是人工范式或构造范式，即以更具体的方式来使用“范 式”，把它作为典型的问题和解答、一本实用的教科书或经典著作、一些供给的工 具，一套实用的仪器、一个语法规范、一个格式塔图形等。由于这一术语包含如 此多义性和可塑性( 库恩语) ，库恩写了 再论范式一文，告诉人们，“范式” 一词无论实际上还是逻辑上都很接近于“科学共同体( c o m m u n i t yo f i 嘲”这一 词语。一种范式是也仅仅是一个科学共同体成员所共享的东西，反过来说，也正 由于他们掌握了共有的范式才组成了这个共同体。要把“范式”这个词完全弄清 楚，首先必须认识到科学共同体的独立存在。科学共同体就是指探索目标大体相 同的某一研究领域的科学工作者，由于进行充分地交流、讨论，在专业方面达到 共识( c o n s e n s u s ) ，这一“共识”就是“范式”所替代的原始术语。据此，我们如果 从库恩嚷持常规科学的中心地位这一立场出发进行哲学推论，就可以得出：范式 就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之， 范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。值得注意的是，范式不是理论，但 它对理论的形成与发展起着具大的推动作用。 随着库恩科学革命的结构一书的诞生，范式概念得到广泛流传，对社会 【美l 库恩著，纪树立等译：必要的张力科学的传统和变革论文选 福建人民出版社1 9 8 1 年版，第3 4 0 页 2 前言 科学产生了很大影响，教学研究也不例外。教学理论专家不断把这一概念引入教 学研究领域，旨在形成对本领域理论与实践研究的共识，由此形成了教学研究范 式。把范式与教学研究领域联系起来，首推美国著名的教学研究专家盖奇( g a g e ) 。 早在1 9 6 3 年，盖奇就发表文章教学研究的范式，论述范式的概念及其在教学 研究中的应用。从2 0 世纪6 0 年代到8 0 年代，他对教学研究范式进行了三次系统 研究，主要探讨了教学研究范式的概念、分类，如把教学研究范式定义为：实在 的概念、变量、问题及其与之相应的研究方法和手段的组合。把教学研究范式分 为：过程一结果范式、外推过程一结果范式、人种学及社会语言学范式、初始教 学风格范式、行为修正范式、互动教育技术范式、教学设计范式等。盖奇的贡献， 正如他自己在教学研究的范式中所言，功在“抛砖”，旨在“引玉”随后的 教学研究发展确实印证了他的期望。自从那时起，西方许多教学领域的研究者们 对此怀着浓厚的探究兴趣，发表了许多关于教学研究范式的论文与著作。美国学 者多以利( d o y l e ) 是7 0 年代西方教学研究范式的另一代表人物。深受库恩的影 响，把范式界定为在研究共同体内寻求共识的解决问题的方法、方案的一种隐含 性的框架，是研究人员对研究结果的共识。他界定的教学研究范式有三类：过程 一结果范式( p r o c e s s - p r o d u c t ) ：中介过程范式( m e d i a t i n gp r o c e s s ) ：课堂生态学范 式( c l a s s r o o me c o l o g y ) 。美国学者舒尔曼( s h u l m a n ) 从8 0 年代开始从事教学研 究范式的研究工作。他把教学研究范式定义为一种“由学术集团对概念性的框架 承担的隐含的、非公开的、渗透性的使命”，概括出五种教学研究的范式：过程一 结果、时间一学习、学生认知与教学中介、课堂生态学、教师认知与决策等。从 2 0 世纪6 0 年代到8 0 年代，经过学者们对教学研究范式的论争，到了2 0 世纪末， 对这一问题基本达成了共识。今天，西方教学论研究者基本遵循着六种教学研究 范式，即过程一结果范式、外延过程一结果范式、课堂生态学范式、课堂人种学 范式、教学方法范式、教学心理学范式等，这样，人们对课堂教学的研究从行为 到认知，从环境到策略，从技术学到心理学，从语言学到社会学等多范围、多层 面、多维度地进行探讨，从而比较深刻地揭示出了课堂教学过程的本质。近年来， 西方许多学者纷纷探讨“范式”在教学研究中的意义、作用，并极力寻求建立有 效的教学研究范式。1 9 8 9 年，美国著名的教育刊物p h id e l t ak a p p a 和印第安那大 学共同发起召开了一次关于教育研究范式的研讨会，许多著名学者应邀参加，大 家就范式的本质与特点、教育教学研究中的不同范式等进行了热烈的讨论。随后， 盖奇在美国教育研究协会( a m e r i c a ne d u c a t i o n a lr e s e a r c h a s s o c i a t i o n , 简称a e r a ) 年会上作了题为“范式战和它们的将来：1 9 8 9 年以后教学研究的历史脉络”( 1 k p a r a d i g mw a r sa n dt h e i ra f t e r m a t h ：a “h i s t o r i c a l ”s k e t c ho fr e s e a r c ho nt e a c h i n g s i n c e l 9 8 9 ) 的报告，旨在探讨未来教学研究的主要范式。其后，许多学者也纷纷 3 西南大学硕十学何论文 发表论文，共同探讨这一问题。大家普遍认为，范式将是今后教学研究方法论中 的一个重要概念，因为它能将某一研究群体或某一时期的研究者的理论依据、共 同采用的方法、共同使用的话语以及共同认可的评价标准等综合起来，因而它较 之孤立地谈论方法更为有效。 综上所述，国外对教学研究范式的研究，其历史并不久远，研究成果并不突 出，而且是散见于一些专著与论文中，缺乏系统与深入，其成果绝大多数集中在 对教学研究范式的界定、分类、作用和发展历程等研究范式的本体论问题上，而 对将教学研究范式置于某一特定的视域之下的应用研究并不多见 2 国内相关研究 2 0 世纪6 0 年代以来，西方的许多学者纷纷探讨“范式”在教学研究中的意义 与作用，并极力寻求建立有效的教学研究范式，形成了一股“范式”热。世纪之交， 学界的一个重要倾向是反思学科的发展路程，追溯学者的心路历程。其中运用最 多的可以说就是“范式”一词，近年来，我国的教学研究者也已经注意到这一研究取 向。国内文献表明，我国对教学研究范式的研究起步较晚，始于二十世纪九十年 代，比西方整整晚了三十年在研究中，对教育研究范式的探讨较多，如教育 研究范式简论( 沈剑平、瞿葆奎，1 9 0 0 ) ，教育科学的研究范式批判理性主 义的视角( 胡劲松，2 0 0 0 ) ，( 2 0 世纪教育研究范式的类型分析( 王楞，2 0 0 0 ) ， 我国教育研究中的四种范式及其批判( 王兆瑕，2 0 0 3 ) ，远程教育研究及其理 论范式( 叶成林、徐福荫2 0 0 3 ) ，试论教育研究范式的转换( 尧新瑜，2 0 0 3 ) ， 论职业教育研究的基本“范式”( 南海，2 0 0 4 ) ，教育研究范式：从二元对立到 多元整合( 冯建军，2 0 0 4 ) ，从一元到多元：教育研究范式的反思与展望( 周 会娟，2 0 0 4 ) ，“注视”与“倾听”对当代两种教育研究范式的思考，( 姜 勇、和震，2 0 0 4 ) 等。到目前为止，关于教育研究范式的专著在我国目前尚未发 现，但是与之相关的著作中也有涉及，如反思与构建2 0 世纪的教育研究方 法论( 张胜勇，1 9 9 5 ) ，教育研究方法论初探( 叶澜，1 9 9 9 ) 等。在以上关于 教育研究范式的成果中，主要对教育研究范式的以下问题进行了论述：第一，对 教育研究的分类作了一定的研究，例如，有学者认为，教育研究的范式可以分为 三种：形而上学范式、科学主义范式和复杂思维范式； 有学者根据胡森的观点， 将2 0 世纪的教育研究范式分为定量研究范式和定性研究范式；雪有学者将西方教 育研究的范式分为：类推一演绎的研究范式、经验一分析的研究范式、诠释一理 解的研究范式和社会批判的研究范式；o 有学者将教育研究范式分为哲学研究范 尧新瑜：试论教育研究范式的转换 。载现代教育论丛 2 0 0 3 年第l 期。 卜楞；( 2 0 世纪教育研究范式的类型分析) ，载教育科学 2 0 0 0 年第1 期。 冯建军，赵永东：西方教育研究范式的变革与发展趋向) t 载平顶山师专学报( 社会科学f 两 1 9 9 7 年第4 期 4 前言 式、定量研究范式和定性研究范式；第二，对教育研究范式的概念作了基本的的 界定，比如认为，教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科 学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范与结构式的框架的共同 认识圆第三，对教育研究范式的历史进行了反思与梳理，例如，有学者将教育发 展历程中的研究范式归结为：哲学思辨的研究范式、类推演绎研究范式、科学实 证研究范式和人本主义的研究范式；第四，对教育研究范式的的未来走向作了展 望和预测。例如，有学者认为，多元、融合、互补是未来教育研究范式发展的趋 势。我国对教育研究范式的研究，不仅停留在著书立论的理论层次，而且在研究 实践中也有体现，如2 0 0 1 年1 2 月2 8 日，北京某著名大学教育学院组织的“两种 教育研究范式的对话”论坛，北京大学教育学院的留美归国学者陈向明博士等知 名学者参与了论坛的讨论，这样的学术活动推动了教育研究范式的研究进展。综 上所述，我国在教育研究范式上取得的成绩还是比较丰硕，虽然不是对教学研究 范式的直接研究，但是，对教学研究范式的研究，其借鉴价值不可低估。遗憾的 是，我国对教学研究范式的直接论著并不多见，其主要成果如：教学研究范式的 探讨( 黄显华，1 9 9 1 ) ，教学研究范式的变革与发展趋势( 张武升，1 9 9 4 ) ，范 式与教学研究( 崔允济，1 9 9 6 ) ，教学研究的目的一手段范式评述( 崔允沸， 1 9 9 8 ) ， 过程一结果教学研究范式“科学”承诺的再审视( 白益明，2 0 0 0 ) ，另 一双眼睛看教学一教学研究的生态主义范式初探( 王牧华，2 0 0 0 ) 西方教学 研究范式的演进( 胡成威，2 0 0 3 ) ，教学研究范式的后现代转换( 靳玉乐、余 泽元，2 0 0 4 ) ，当代教学范式研究( 陈晓端，2 0 0 4 ) ，后现代视野中的教学研究 范式，( 李森、胡守敏，2 0 0 5 ) 。综上所述，国内对教学研究范式的探讨具有这样 几个基本特征：首先，研究起步较晚，始于2 0 世纪9 0 年代，远远落后于西方； 其次，研究成果较少，论文不多，专著没有；第三，研究不系统与深入；最后， 中国本土化的程度不高，其成果主要译介西方理论。 ( 三) 研究思路 1 技术性思路 首先，在文献分析的基础之上，明确界定本文的关键词“范式”、“教学研究范 式”、“后现代主义”的定义并简要描述后现代主义的特征；其次，以时间为序， 梳理历史上出现的教学研究范式；再次，把当代教学研究范式置于后现代主义的 视野中予以探讨，描述后现代主义视域中教学研究范式出现的新特征；最后，对 后现代主义观照下的教学研究范式予以评价。 李雁冰：试论三种教育研究范式及其转换背景) ，载宁波大学学报( 教育科学版) 2 0 0 0 年第1 期 周会娟；从一元到多元：教育研究范式的反恩与展望 ，载成人教育) 2 0 0 4 第4 期 5 两南大学硕十学位论文 2 学理性思路 对论文的核心概念“范式”、“教学研究范式”、“后现代主义”进行明确地界 定，是研究的起点。对已有文献进行研究，不难发现对“范式”、“教学研究范式”、 “后现代主义”的定义众说纷纭，在理解现有概念定义的基础上，笔者给出自己 的明确定义，作为研究的起点，对“于后现代主义”的特征进行分析、归纳、概 括和总结，以期将教学研究范式置于“后现代主义”视野中予以探讨时作理论上 的铺垫。以时间为序，梳理历史上出现的教学研究范式，不仅是为了展现教学发 展历史进程中研究范式的优点，更是为了在批判继承的基础上，开拓后现代主义 观照下的教学研究范式的新视野。研究范式是“本体论、认识论和方法论的基本 承诺”，后现代主义观照下的教学研究范式在本体论、认识论和方法论方面均有自 己的独特之处，主要体现在教学目的、教师、学生、教学环境、教学方法、教学 评价等方面。对后现代主义观照下的教学研究范式予以评价意在使人们对其持正 确立场，站在后现代主义建设性的向度，运用后现代主义的立场、观点，方法来 分析、思考和理解教学研究，从而开启教学研究的新取向。 6 独创性声明 学位论文题目：途后丑岱圭墓塑墅主鲍熬堂班童菹盛 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中己加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：青试瞎南k签字日期：乙唧年( 月l 。日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 篡黧：- a 年曾锄馘李 学位论文作者签名：曾各乏导师签名：妒 签字日期：沙啐年f 月口日签字日期：知刁 年，月f 叼日 一、相关概念解读 一、相关概念解读 ( 一) 范式 从来源上来讲，范式( p a r a d i g m ) 一词借用于语言学，其原意是表示语法中词 形的变化规则引申出来的模式、模型、范例等诸多意思。“范式”广泛应用于科学 研究始于科学史学家和科学哲学家库恩的科学革命的结构一书。在该书中， 库恩广泛地使用了“范式”这一概念，但意义也不尽统一，而且差异较大，有时 候指“科学共同体( t h es c i e n t i f i cc o m m u n i t y ) 共有的基本的主要观点，理论框 架、价值标准、研究方法”，有时候指“科学分界的标准”，有时候指“由一整套 概念和假定所组成的看待世界、解答问题的基本方式”，还有时候指“科学共同体 用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题”据英国学者玛斯特曼统计 分析，在此书中，“范式”的不同用法至少有2 1 种之多( 1 9 7 0 ) 。o 但是没有一个地 方明确地给出一个确定的定义。即使是在今天，人们对“范式”的界定也存在大 量分歧，例如，“在西方社会科学研究中，范式这一概念通常用来指人们建立在本 体论、认识论和方法论基础之上的对事物基本概括或基本看法的体系。具体而言， 范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本 原理。”西“范式是指科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行 的操作活动”。固我国学者对范式的理解也是多种多样，范式是“为学科的科学群 体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等形成基本规范和结构式的框架。” 范式是一种对“本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家集团所共同接受 的一组假说、理论、准则和方法的总和”。 也有人认为，对“范式”这一概念，有两 个方面必须把握：一方面，它代表一特定共同体成员所共有的信念、价值、技术 等等所构成的整体，另一方面，它表示这个整体中的一种元素，被作为模型或范 例的具体的谜题解答，能够替代明显的规则，以作为常规科学其他谜底解答之基 础。由于意义的多与异，从而也引起了诸多差异和矛盾。通过以上中外学者对范 式的理解，不难看出，对于范式的定义，具有以下几点需要把握：第一，范式是 作为一切学术探讨基础的思想、技术和方法论的“模子”；第二，范式的存在是学 术研究具有科学价值的重要前提；第三，范式是一学科内被“内行”共识的单位， 崔允济：范式与教学研究 ，载课程教材教法) 1 9 9 6 年第8 期 m a r g a r e tm a s t e r m a nt h en a t u r eo f ap a r a d i g m i n ：c r i t i c i s ma n dt h eg r o w t ho f k n o w l e d g e ，e d s ，i r e n el a k a t o s d a l a n m u s g r a v e l o n d o n ：c a m b r i d g e u n i v e r s i t y p r e s s 1 9 7 0 ，6 1 d e n z i n ，n o r m a nk a n c ll i n c o l n ，y v o o n as h a n d b o o ko fq u a l i t a t i v er e s e c h 【刁l o i k i o l m ：s a 辨p u b l i c a t i o n s , 1 9 9 4 p 1 0 7 l o r l nwa 1 ) d e ! r s o n i n t e r n a t i o n a le n c y c l o p e d i ao ft e a c h i n gm dt e a c h e re d u c a t i o n ( 2 n d ) u n i v e r s i wo fs o u t h c a r o l i n a , c o l u m b i au s a1 9 9 5 p8 9 叶澜主编：教育研究方法论初探) ，t 海教育出版社1 9 9 9 年版第3 3 页 高觉敷主编：西方心理学史论 安徽教育出版牡1 9 9 5 年版第 一5 6 页 江怡土编：走向新世纪的西方哲学 ，中国杜会科学出版社1 9 9 8 年版 i 两南大学硕七学位论文 它包括概念、样本、理论和方法等。第四、范式具有向心力，可以增强专业及其 研究人员的凝聚力和组织力。由此，笔者认为：简单地讲，“范”就是范型，“式” 就是模式范式就是指为某一领域中研究群体共同遵循的具有凝聚力和组织力的 信念、理念、价值、规则、原理、方法、典范或模型等。 ( 二) 教学研究范式 随着库恩科学革命的结构一书的诞生，范式概念得到广泛流传，对社会 科学产生了重大影响科学的发展与未来的走向总是和科学研究范式的变革紧密 相联的。教学研究者不断把这一概念引进教学研究领域，旨在形成对本领域理论 研究的共识。在当代教学理论研究中，范式一词已得到了广泛的使用，在诸多的 著作和论文中出现了教学范式、课程范式以及关系范式等概念。范式一词不仅是 指人们概括事物的方法，而且包含了人们认识事物的价值、态度以及与之相适应 的实践活动。其实，更多的西方学者认为，就范式这个词的内涵和外延来讲，它 非常适用于概括复杂的、理论与实践交织的现象。而教学恰好就是这样一种现象， o 在科学而全面地认识“范式”这一概念的基础上去理解“教学研究范式”，相对 而言，是比较容易的。2 0 世纪8 0 年代开始从事教学研究范式研究的美国学者舒尔 曼把教学研究范式定义为一种“由学术集团对概念性的框架承担的隐含的、非公 开的、渗透性的使命”。o 我们认为这一概念不足以表达教学研究范式中“教学” 的本质。根据库恩对科学领域内范式的描述和笔者自己的理解，可把教学研究范式 定义为：在教学研究共同体内，教学研究者对教学领域内公认的问题和理论本质研 究所持的一种共同的信念或看法，也就是从事教学研究的群体所要共同遵循的具 有凝聚力和组织力的信念、理念、价值、规则、原理、方法、典范或模型等。教 学研究范式对教学研究工作意义重大，它是对教学进行理论化的一种方式例如， 正是这种共同的信念、理念、价值、规则、原理、方法、典范或模型，才使西方 产生了一系列课堂教学理论，如行为教学理论、认知发展教学理论、信息处理教 学理论、社会语言教学理论等。 没有共同的研究范式，也就没有共同的学术规范， 会使研究者的共识性弱化，从而导致研究的混乱。 ( 三) 后现代主义 根据西方学者的考证，从语源学的视角讲，英国画家查普曼( c h a p m a n ) 于1 8 7 0 年举行的个人画展中首先提出了“后现代”油画的口号。查普曼用“后现代”一 b u m s , r b p a r a d i g m shr e s e a r c hi nt e a c h i n g 【a 】a n d e r s o n ，l w 缸) t h ei n t t n i o n a le a c y c n o p e d i ao f t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n q o x f o r d ：p e r g a m o n ，1 9 9 5 9 6 s h u l m a nlp a r a d i g m sa n dr e s e a r c hp r o g r a m si nt h es t u d yo f c h i n g sc o m e m p o y n p e c t i v tn e wy o r k , 1 9 8 6 4 胡秀威：西方教学研究范式的演进) 载比较教育研究) 2 0 0 3 年第2 期 2 一、相关概念解读 词来表示对当时法国的印象派“前卫”画派进行超越的批判与创新精神。后 来这一概念在建筑学领域被用来描述一种新的建筑风格。后现代主义的建筑师拒 绝“国际主义风格”的信条，寻求从以前各种建筑风格的综合中获得灵感。此后， 这一概念开始广泛运用于文学、艺术等领域，用来表示对传统人文主义的艺术本 质与功能概念的反叛，以及淡化高雅艺术与低劣艺术、新艺术与旧艺术的界限。 后现代主义作为一种新的哲学与文化思潮在欧美盛行是在二十世纪五、六十年代， 当时用来表征一种价值取向、一种思想态度、一种思维范式，是启蒙时代以来所 确立的现代精神的反动与转向，志在对现代主义进行批评和扬弃，“向一切人类迄 今为止所认为究竟之际的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维 方式。”回由此可见，后现代主义原来是一种以批判现代和古典设计风格为特征的 建筑学倾向，主要成分是后现代的文学艺术和后工业社会的社会科学。圆在其形成 的过程中用来指称哲学、社会学、文学、艺术甚至自然科学等诸多领域中具有类 似倾向的思潮。现代意义上的后现代主义是对西方6 0 年代激进政治运动失败的反 应，是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景，以反思、批判近现代主 义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界 为特点的文化思潮。 在当前的学术界，后现代主义的含义众说纷纭，因而没有形 成一个共识性的统一定义，它在不同的研究领域有着不同的体现。在哲学领域， 虽然罗蒂( r o r t y ) 将海德格尔( h e i d e g g e r ) 、杜威( d e w e