（发展与教育心理学专业论文）初中生自我强化构成要素及影响因素研究.pdf

摘要 自我强化作为一种自我调节策略，是指人们在任务进行中，为自己设定目标， 并在达到标准时，根据一定的判断标准给予自己能够控制的奖赏来加强和维持自 己的行动。本研究将初中学生作为研究对象，采用实验法对初中生自我强化使用 的特点及影响因素进行探究，并用问卷法探查了自尊、自我效能感、学业成就归 因及成就目标定向对自我强化的影响作用，研究结果显示： ( 1 ) 初中生的自我强化使用涵盖了前人所提出的关于自我强化的构成要素，即 目标的设定、对行为结果的判断及自我反应。 ( 2 ) 自尊、自我效能、学业成就归因及成就目标定向中的掌握目标定向、趋近 成绩定向对自我强化都有显著的正向预测作用，成就目标定向中的回避成 绩定向对自我强化有负向预测作用。其中，自我效能的预测作用最大，并 且作为自尊、学业成就归因与自我强化的中介变量在发挥作用。 ( 3 ) 学业不良学生的自我强化使用频度要显著少于学业优秀学生，在自我强化 的使用过程中也存在差异；学业不良学生在自尊、自我效能、学业成就归 因及掌握目标定向上的得分都显著低于学业优秀学生，而在回避成绩定向 上的得分则显著高于学业优秀学生。 ( 4 )自我强化使用频度及其预测因素在性别及年龄上都未表现出显著差异。 关键词：自我强化自尊自我效能学业成就归因成就目标定向学业不良 a b s t r a c t a sas t r a t e g yo fs e l f - r e g u l a t i o n , s e l f - r e i n f o r c e m e n ti sd c f i n e da sp e o p l es e t c r i t e r i o n , a n dr e s p o n s eb yc o n t r o l l a b l eg u e r d o na f t e re s t i m a t i n gr e s u l t st om a i n t a i n o re n f o r c et h e i rm o t i v a t i o no fa c t i o n t h ep r e s e n tr e s e a r c hs t u d yt h ec h a r a c t e r i s t i co f u s i n gs e l f - r e i n f o r c e m e n ti nj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sb ye x p e r i m e n t a t i o n , a n d s t u d y t h e r e l a t i o n s h i p o fs e l f - e s t e e m ，s e l f - e f f i c a c y , i n t e l l e c t u a la c h i e v e m e n t r e s p o n s i b i l i t y , a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o na n ds e l f - r e i n f o r c e m e n tb yq u e s t i o n n a i r e t b er e s e a r c hr e s u i t sa r ca sf 0 1 1 0 w s ： s e l f - r e i n f o r c e m e n tu s e di nj u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sc o v e r sc o m p o n e n t so f s e l f - r e i n f o r c e m e n tf o r m u l a t e db yf o r m e rr e s e a r c h e r s ，n a m e l ys e t t i n gc r i t e r i o n , e s t i m a t i n gr e s u l t sa n dr e s p o n s eb yt h e m s e l v e s s e l f - r e i n f o r c e m e n ti sp r e d i c a t e d p o s i t i v e l yb ys e l f - e s t e e m , s e l f - e f f i c a c y , i n t e l l e c t u a la c h i e v e m e n tr e s p o n s i b i l i t ya n dm a s t e r yg o a lo r i e n t a t i o n , p e r f o r m a n c e a p p r o a c ho r i e n t a t i o no fa c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n ，a n di sp r e d i c a t e dn e g a t i v e l y b yp e r f o r m a n c ea v o i d a n c eo r i e n t a t i o n b e s i d e sa st h em o s ti m p o r t a n tf a c t o rt oa f f e c t s e l f - r e i n f o r c e m e n t , s e l f - e f f i c a c y i st h e i n t e r v e n i n g v a r i a b l eo f s e l f - e s t e e m ， i n t e l l e c t u a la c h i e v e m e n ta n ds e l f - r e i n f o r c e m e n t t h ef r e q u e n c yo fu s i n gs e l f - r e i n f o r c e m e n ti nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e si sl o w e rt h a n l l i g ha c h i e v e rs i g n i f i c a n t l y , a n dt h e r ee x i s td i f f e r e n tw h e nt h et w og r o u pu s e s e l f - r e i n f o r c e m e n t ；l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s s c o r e so fq u e s t i o n n a i r eo fs e l f - e s t e e m ， s e l f - e f f i c a c y , i n t e l l e c t u a la c h i e v e m e n tr e s p o n s i b i l i t ya n dm a s t e r yg o a l so r i e n t a t i o n a r el o w e rt h a nh i g ha c h i e v e rs i g n i f i c a n t l y , b u th a v eh i g h e rs c o r eo fp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eo r i e n t a t i o ns i g n i f i c a n t l y n og e n d e ra n da g es i g n i f i c a n td i f f e r e n c ea r ef o u n di ns e l f - r e i n f o r c e m e n ta n d p r e d i c a t e df a c t o r k e y w o r d s ：s e l f - r e i n f o r c e m e n t ，s e l f - e s t e e m ，s e l f - e f f i c a c y , i n t e l l e c t u a l a c h i e v e m e n ta t t r i b u t i o n ，a c h i e v e m e n tg o a l so r i e n t a t i o n ，l e a r n i n gd i s a b i l i t y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研 究成果据我所知，除文中已经注明引用的内客外，本论文不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已 在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：日期：? - 6 4 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定 学位论文作者签名 日期：递2 = 丘墨 ：肜孑 日期： 导师签名：肛易忽 知。7 p 1 理论综述 1 1 自我强化 “如果仅仅是受到外部奖赏和惩罚的决定，那么人就得像一个风向标那样地 行动，不断地改变方向以适应各种刺激。”b 舳d m 。 对自我强化的研究可追溯至b a n d u r a 的社会学习理论，诚如b a n d u r a 所述， 他不认为人类行为仅仅是外部奖赏和惩罚的产物，人类拥有自我反应的能力，“这 使他们能够在某种程度上控制自己的情感、思想和行为”。b a n d u r a 著名的社会 学习理论的核心思想就是行为、内部因素和外部环境因素之间是相互调节的。而 较之之前激进而“纯粹”的行为主义学者，他并不否认外部环境因素对行为形成 与改变的有效性，但更加注重的是内部因素的影响效果。他认为人的绝大部分行 为是在自我强化的控制下发生的，人们为自己设立一些行为标准，然后以自我奖 赏和自我惩罚的方式对自己的行动进行反应。在现有的文献资料中，尤其是在国 内，对于自我强化的研究并不多见，直到近年，随着人们对于在学校环境中的学 生学习行为中的自我调节功能的重视不断提高，自我强化这一重要的自我调节概 念又引起了研究者们的注意。人们认识到，在现实教学活动中，自我强化有着很 高的价值和不可或缺的作用。因为，外部的刺激只能起到加强或削弱学习行为的 作用，它不能决定学习是否发生。学生学习的最终动力，或者说引起或激发学习 的根源是在学生内部。学生发自内部的动机需要来自内部刺激的强化，所以，自 我强化对维持长久学习至关重要。 1 1 1 自我强化的界定及相关概念 可以想象在一次课堂测试中，某位同学在考试前为自己这次的目标设定为9 0 分，最后取得了9 2 分，他会做出什么样的反应? 这里面的可能性有很多，有可 能全班的最高分就是9 2 分，他就有可能对自己感到自豪并做出自我表扬；如果 他认为这次题目太简单，则他的这种自豪感有可能会降低。上面这个例子就是自 我强化发生的情况。 b a n d u r a 曾在自己的研究中给出了自我强化的明确定义：当人们达到自己制 定的标准时，他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己的行动的过程。人们 不仅能用正面的奖赏来强化自己的行为，他们同样可以用负面的自我反应来降低 自己不想出现的行为的频率。所以广义的自我调节还包括了降低行为的效果。 自我强化并不仅仅是对行为结果进行反应的一个行为，它包括一系列的过 程，如上面的例子所示。b a n d u r a 认为自我强化主要是通过动机机能来增强行为 操作的，这之间促使人们达到自己设定的标准的自我诱因就是人们达到一定的成 绩水平而形成的自我奖赏。具体来说，人们对可评价的行为进行判断，判断过程 包括个人标准、行为的价值和行为归因等，然后根据判断的结果进行自我反应， 进行或正或负的自我评价，并有可能进行实物性的自我强化。 1 1 2 自我强化的建立 b a n d u r a 及其他研究者通过实验表明，决定自我强化的行为标准可以通过教 诲或是示范来建立。人们可以观察其他人的评价标准来学习形成自己的行为标 准，而成人也在示范标准时起到重要作用，他们在孩子达到一定标准时所给予的 反应影响着孩子自我标准的形成。b a n d u r a 曾经做过此类实验：让孩子观察榜样 所示范的不同水平的自我奖赏标准。结果表明孩子倾向于采取自己所观察到的标 准，观察到高标准的孩子只有在自己达到较高要求时才对自己进行奖赏；而观察 到低标准的孩子对自己的要求就较为宽松( b a n d u r a k a p e r s ，1 9 6 4 ) 。这一结果 不仅仅适用于孩子，在成人身上也得到了类似的结果( m a r s t o n ，1 9 6 5 ) 。 前面所述的b a n d u r a 的实验多是以成人作用榜样的。这个“成人”的概念在 现实生活中，多是儿童的父母。在儿童早期，父母的言行都是孩子模仿的榜样， 这体现在各方面，自然也包括了在自我强化上。父母可能会通过直接的言语来教 诲孩子 “写完作业之后才可以吃冰淇淋” ，或是通过自己的行为来潜移默化地 影响孩子，如有些父母会在做完一项工作之后才进行休息( “等妈妈洗好衣服就 带你出去玩”) ，孩子从日常生活中就会习得此类行为，观察到父母的行为标准， 并逐步地运用到自己的行为中去。但是，随着孩子的成长，他的生活范围也发生 了变化，如进入幼儿园或是小学，会有属于自己的团体。其他孩子的行为也会对 其产生影响，尤其是在父母对孩子的要求过高，孩子不易达到时，其同伴的影响 就更大了。b a n d u r a 也对此进行了研究：在成人与同伴的标准出现不一致时，儿 童更愿意采用同伴的标准，这是受到了榜样与观察者的能力是否一致的影响：儿 童往往达不到成人的能力，并且如果采用了成人的标准，儿童更容易受到由失败 带来的失望感。但这并不是绝对的，儿童在一定条件下还是会用高标准来对自己 进行评价的，比如观察到成人因坚持高标准而受到赞扬时。b a n d u r a 从各种影响 因素的组合及对比实验中总结出儿童在何种条件才会接受成人的高标准：首先， 成人榜样因坚持高标准而受到了社会的认同和赞扬；其次，儿童没接触到与高标 准不一致的同伴的低标准；再次，成人榜样对孩子的要求也同样是严格的。在这 些条件下，孩子一般会用高标准来要求自己的行为，尽管他们很少达到这些标准。 2 1 1 3 自我强化的构成要素 自我强化是一种行为反应，这种行为的发生及过程是由哪些要素构成的? 这 是自我强化研究中的一个重要议题。虽然其他的研究者也对自我强化的构成要素 进行了探讨，但多数研究还是以b a n d u r a 的研究为基础的。b a n d u r a 给出了自我 强化的主要构成要素，并进行了详细的描述。在他的描述中，自我强化由以下要 素构成： 标准的自我设定：这里所提到的标准是由人们根据各种线索为自己的行为结 果设定的目标。如前文所提到的，孩子们可能会根据从成人的示范中所习得的标 准来为自己的行为设定目标。但这个标准的设定有两个重要的条件：一是为可操 作的或是可评价的标准，如“这次作业错误不超过三个”，“我跳的要比上一次的 远”，而不是模糊的、难以进行评价的标准，如“我这次考试考得我觉得满意就 行了”，这一点在学业的活动中尤为重要：二为必须是由自己设定的标准，而不 是别人家长或教师为其制定的目标。在前面自我强化的建立一章中可看出孩 子的标准设定往往是通过习得别人尤其是成人的标准内化而成的。 对自己行为结果的评价过程：当完成一项任务时，人们就要对自己的行为进 行评价，以判断采取何种自我反应方式。b a n d u r a 列出了一系列的评价参照标准： 在为自己订定了明确的目标后，个人标准、他人标准、社会标准都可以用来作为 评价的准绳。如之前的例子中，那位同学如果知道了其他同学的分数都超过了自 己设定的标准，则不太会对自己有满意的感觉，但除此之外，还有其他的评价线 索、对活动价值的评价、对自己行为的归因等。如果那位同学觉得这次考试成绩 完全是因为自己在考试前认真复习而得到的，则他可能会忽视其他人的成绩，依 然对自己的表现感到满意。或是他觉得这次题目实在太简单了，根本无法从这次 考试看出自己的优缺点，那么他对自己得到的成绩的反应也会有所不同。 自我反应：根据各种评价标准对自己的行为结果进行判断后，人们会对自己 的行为做出相应的反应，这种自我反应或是内在的、心理的，或是外部的、物质 的。人们可能会对自己行为表示满意时做出默默的自我表扬：“我这次表现可真 好，我为自己感到满意”，或是给予自己一定的物质奖赏，如例子中的学生认为 自己的表现很好，可能自己会安排在空余时间去看一场电影，或是外出游玩。但 如同标准的设定一样，这个反应也包括两个重要条件：一是必须为自己所给予的 反应，不论是物质还是精神的；二为自己可给予的可实现的奖励，自我表扬自然 是可以轻易达到的内在的反应，但如果提出不切实际、难以达到的奖励，则这个 自我反应将难以实现。 如图所示： 3 表1 - 1 自我强化的构成要素 个人标准： 一般标准 社会比较 个人比较 活动价值： 高 中 低 行为归因： 个人 外部 以上所述是b a n d u r a 对于自我强化构成的三个要素。其他研究者在此基础上 也提出了自己的见解，r e h m 曾对k a n f e r 在一篇关于抑郁理论模型的文章中所提 到的自我强化的假设进行了改进，指出自我强化由三个关键要素构成：a 为强化 建立反应的标准；b 区别所出现的反应：c 对反应运用强化，不论以何种形式表 达出来。可以看出，r c h m 的定义还是建立在b a n d u r a 对于自我强化的界定基础 上的。 js c o t tm i a c s 曾针对定义中的自我强化系统的因素对行为的影响进行分析， 他对自我强化所下操作定义采用的就是r c h m 的模型。他对自我强化中的两个重 要因素标准的设置和奖励的呈现进行了研究。他们通过让大学生们做一项简 单而枯燥的活动( 转动轮子) 来观测因素在不同水平上的变动会对活动结果造成 什么样的影响。b a n d u r a 也做过类似的研究，当时得出的结果是，不论是别人给 予的标准还是自己设定的标准对于活动的影响都是类似的，即都能使活动水平得 到提高。s c o t t 则在此实验中得出了不尽相同的结论。对于男性来说，在有奖励 的情境下要比没奖励的情境的成绩好，而对于女性则在某些指标上自设标准的情 境要比其他情境的成绩好。s c o t t 也认可标准设置在自我强化中的动机性作用一 一高标准意味着对自己能力的高要求，如能达到则肯定了自己的能力；s c o t t 进 一步发现自设标准与外设标准对活动影响效果不那么明显，可能是外设标准的不 同呈现方式造成的：如果是外设标准是由“外显”方式呈现的( “在一分钟之内 转动五十圈”) ，则会与内设标准有较明显的差别；而如果是“内隐”的呈现方式 ( 在转动到一定的圈数时会有小灯在机器上亮起) ，则与自设标准对活动结果的 差别没那么明显。在这个研究中，出现了性别和自我强化因素设置的交互作用。 4 自我强化系统中的各因素的影响效果还需在各个具体的环境进行更深入的探究。 1 1 4 自我强化的研究意义 外部强化和自我强化都能改变行为，有时候甚至外部强化的方法会来得更为 直接有效，那为什么还要进行自我强化的训练呢? “自我奖赏的训练可以促进发 展长期发生影响的自我控制技能，这是一个优点”( b a n d u r a , 1 9 7 7 ) ，出于这一 点，自我强化就要比外部强化行为的保证更为有效。通过自己努力所取得个人变 化会增强这样的感觉：是由于自己的原因而使得自己的行为产生了改变，自己是 有能力做到这一点的。而自我强化的训练也会有泛化的作用，如果行为标准和自 我强化不能超越特定的活动达到一般化，则其价值是十分有限的。所幸的是，如 果对各种活动都要求同一水平的自我标准时，一般的标准会得到很好的传递。得 到高标准示范的儿童往往会在以后的场合中也使用同样的标准，尽管活动和情境 不尽相同( l e p p e r , s a g o t a s k y & m a i l e r , 1 9 7 5 ) 。自我强化具有传递的作用：首先是 榜样传递了标准，随后人们不仅这一标准传递给其他的人，并且将此标准传递到 自己今后其他的活动中去。对个人的成长来说，如果他们一直接受到高标准的要 求，则会在今后的生活中采用此类标准，并以能够完成此类成就而得到满足与自 豪。在近年的研究中，不少研究者将自我强化作为一项策略进行干预研究，也取 得了较好的效果，s h a v a u n m w a l l ( 1 9 8 2 ) 对在校学生进行不同策略使用的研究， 比较了自我监控与自我强化的效果的差别。结果表明即使在活动结果后每个学生 都得到了奖赏，使用了自我强化对学生成绩的提高仍显著好于纯粹的自我监控。 但研究者也发现即使是进行自我强化的学生，他们也会自发地运用一些监控的手 段来实施对自己的强化。还有研究者的研究更具有治疗的意义：如s h e r y ln o l a n d 和p a u lw c l e m e n t ( 1 9 8 5 ) 对a 咖( 伴有多动的注意力缺损) 儿童运用自我强化 的干预来观察效果。研究者们使用基线研究，结合药物的进行，结果发现自我强 化要比单独使用药物对学生成绩提高效果明显，而结合药物和自我强化的使用效 果最好。 1 1 5 自我强化测量工具 e l a i n em h e i b y 在1 9 8 3 年发表了 o 0 5 ) 。 3 2 2 学业不良学生与学业优秀学生在各量表得分上的差异 性比较 表3 7 学业不良学生与学业优秀学生在各量表上差异t 检验 从数据中可以看出，学业优秀学生在自我强化使用频度上要高于学业不良学 生，在自尊水平上也高于学业不良学生，学业优秀学生更倾向于对自己的行为结 果进行内归因，而学业优秀学生的自我效能感也要高于学业不良学生，在成就目 标定向上，学业优秀学生更倾向于采用掌握目标的定向，学业不良学生更倾向于 采用回避成绩定向。以上的差异在统计上都达到了显著性水平( p 0 0 5 ) 。 3 2 3 相关分析 为了进一步探讨影响自我强化的因素，对所有的因素进行了相关分析，结果 如下： 表3 8 各量表间的相关系数分布 注：一表明在0 0 0 1 水平上显著相关，+ 表不在0 0 5 水平上显著相关 由表中数据可看出，自我强化与自我效能、智力责任归因、自尊及掌握目标 和成绩趋向之间都存在着正相关，并且都达到了显著性水平。自我强化与成绩回 避之间存在着负相关，也达到了显著性水平。从相关分析中可以得出，具有高自 尊、高自我效能感、倾向于对行为做内归因及具有掌握目标倾向或成绩趋向倾向 的学生更倾向于对自己的行为使用自我强化，但这之闻具有什么样的预测关系， 还需在回归分析中做进一步的探讨。而从以上的数据也可看出，大部分数据之间 存在着显著的相关，也适合于作回归分析。 3 2 4 回归分析 采用多元回归分析，将自我强化作为因变量，其余所有因素作为自变量，使 用s p s s 进行分析，结果如图所示： 表3 9 以自我强化为因变量的回归分析 注：r 2 为校正后测定系数，f = 2 8 3 2 2 ，s i g = 0 0 0 0 由表中可看出，全部自变量对自我强化的解释度为5 0 4 ，表明5 0 4 的自 我强化变化可用模型解释。其中自我效能的回归系数绝对值最大，且达到了极其 显著的水平，说明自我效能对自我强化的预测效果最大，其他依次是自尊水平， 回归系数为0 2 3 8 ，回归效果显著；掌握目标与成绩趋向的回归系数分别为0 2 3 7 和0 1 9 7 ，对自我强化的预测效果也达到了显著的水平，可看出，掌握目标对自 我强化的预测影响要大于成绩趋向的影响；智力责任归因的回归系数为0 , 2 1 7 ， 也达到了显著的水平，成绩回避的预测效果最小，而且未达到显著的水平。 由以上数据可以看出，个体的自我效能感、自尊水平、智力责任归因、掌握 目标及成绩趋向都对自我强化有正向的预测效果，而成绩回避对自我强化具有负 向的预测效果，尽管预测效果不明显。 从表中可看出，该回归分析中的自尊量表、自我效能感的容忍度系数均小于 0 3 ，而按照多重共线性的判断标准，容忍度系数小于0 3 表明存在多重共线性问 题，即自变量之间存在高度相关，会相互削弱各自对因变量的影响。因为本研究 旨不在于仅建立关于自我强化的线性方程，而是想更深入探讨各变量之间存在的 关系，所以不再对多元线性方程作更多的讨论。而在之前的论述中也提到，自我 效能、自我强化及自尊之间存在着一定的关系，这种关系以一种什么样的形式存 在，而在本研究中，是否还存在着其他可进一步探讨的关系，针对这些问题，对 所有变量进行了路径分析。 3 2 5 路径分析 为了对上述回归分析中所得出的结果作进一步的探讨，如这几者之间是否存 在着中介变量的影响，对这些变量作了路径分析。 依照b a r o n 和k e n n y0 9 8 6 ) 的观点，一个变量作为其它变量的中介变量必须 具备四个条件：( 1 ) 前因变量与中介变量之间存在显著的关系或具有预测作用： ( 2 ) 中介变量与结果变量之间存在显著的关系或具有预测作用；( 3 ) 前因变量与结 果变量之间存在显著的关系或具有预测作用；( 4 ) 在回归方程中加入中介变量之 后，前因变量与结果变量之间的关系或预测作用显著减弱。如果降低到0 ，说明 是完全中介变量，非o 则为部分中介变量。 在本研究中，将自我强化作为结果变量，每次挑出一个变量假设为中介变量， 进行分层多元回归。如想观测自我效能感是否为其他变量的中介变量，分三个步 骤做回归分析：第一步以自我效能为效标变量，以成就目标定向的三个维度、自 尊、和归因为预测变量做多元回归，确定预测变量和中介因素( 自我效能) 之间的 具体关系，以找出满足第一个条件的因素和路径：第二步以自我强化为效标变量， 自我效能为预测变量做回归分析，以确定中介变量( 自我效能) 与反应变量( 自我强 化) 之间的具体关系，找出满足第二个条件的因素和路径；第三步，在第一层中 选入成就目标定向的三个维度、自尊、和归因，在第二层中加入自我效能感，做 分层多元回归，以确定自我效能是否为中介变量。通过以上三步找出各变量之间 的关系，并通过路径图加以描述。因数据较为繁多，在此不一一列出，仅将存在 中介变量的分层回归分析及最后的路径分析图列出。 表3 1 0 自我效能感对自尊、学业成就内归因及成就目标定向的多元回归分析 注：r 2 为校正后测定系数，f 值= 5 2 8 0 4 ，s i g = o 0 0 0 由上图可看出，自尊与学业成就归因对自我效能有正向预测作用，即高自尊 与倾向学业成就内归因的个体具有更高的自我效能感。而成就目标定向由于与自 我效能感的回归效果不明显。 表3 1 1 自我效能作为中介变量的分层多元回归分析 注：9 表示自我效能进入回归方程之前的标准偏相关系数， 1 3 。表示自我效能进入回归方程之后的标准偏相关系数， r 2 为校正后测定系数 由表3 1 1 可看出，在将自我效能作为中介变量引入到方程中后，自尊与归 因的b 值都有所减小，并且显著性也随之降低。而总解释度有所提高( r 2 = o 0 2 3 ) 说明在此方程中，自我效能是作为自尊、学业成就归因与自我强化的 中介变量起作用的。 表3 1 2 路径图 由图中可以看出，自尊及归因是通过自我效能感对自我强化产生影响，而成 就目标定向中的三个因素在本研究中似乎没有通过中介变量对自我强化产生影 响。在这里，之前综述中关于自我效能、自我强化及自尊之间关系的问题在此次 研究中得到了澄清：自尊是通过自我效能对自我强化产生影响的。同之前回归分 析中的结果一样，自尊、自我效能、归因及成就目标定向中的目标掌握和成绩趋 向对自我强化有显著性的预测效果。 3 8 4 讨论 4 1 自我强化的构成要素 从问卷的统计分析中可看出，初中生运用自我强化频度的平均分为1 9 4 3 ， 而自我强化使用频度问卷的得分范围为m 3 0 分，这一分数已超过平均分，说明 初中生具有较高的自我强化使用频度的。 在自我强化的测量工具中已提到，由于自我强化使用频度问卷自身存在缺 陷，仅使用问卷无法对自我强化的构成问题进行深入的探究，所以本研究在问卷 法的基础上结合实验法对此问题进行较为深入的探讨。 从实验的结果可看出，初中生已学会采用自我强化的自我调节策略，多数学 生也倾向于为自己的行为采用此强化策略。在两种实验情境下，多数学生会为自 己设定目标，并对自己的行为结果进行判断，给出相应的自我反应。这验证了班 图拉在社会学习理论中对于自我强化构成要素的界定的有效性，同时也说明处于 这个年龄阶段的学生具备了学习自主性，可以有意识地对自己的学习活动进行主 动、积极、自觉的计划、监控、评价和调整。在实验中，多数学生倾向于选择没 有奖励但有挑战性的任务，这可能由于一方面他们不愿意降低自尊来选择简单的 题目，在他们看来，题目的难易代表了是否能体现自己的能力，如果选择不能体 现自己能力的题目，则会以降低自尊为代价，这与班图拉所得出的儿童宁愿不得 奖品也不愿降低自己的标准的结论是一致的。另一方面可是由于他们对于题目自 身所具有的意义更感兴趣，而不在乎是否具有奖品。如前面所述，这个年龄阶段 的学生具有了自主学习的能力，维持学习动力的是他们对学习的动机。由于在学 校的学习过程中会经历很多的考试，平常教师也会在课堂中创造竞争的情境来激 励学生去获得更大的学业成就，这些竞争就激发了一些学生的动机，久而久之， 这些动机就内在化，形成他们学习的动力。但学生对某一活动价值的知觉会影响 他们的动机，即如果他们认为某件事价值不高，则动机就会受到影响，去完成它 的积极性就不高( 徐芬，1 9 9 5 ) ，相比于外部的奖励，他们更看重活动自身所具 有的意义。 在对标准的设定中，大部分学生都能够为自己设定一个合理的标准，也有少 数学生从始至终不愿为自己设定目标，即不构成自我强化行为。班图拉认为标准 的建立是由成人榜样通过示范或教诲造成的，在学生的学习过程中，多数家长及 教师都会为他们设定学习目标，久而久之，学生将这些标准内化，形成他们自己 的标准。多数学生都会结合自己的实际能力来为自己设定一个合理的目标。 在对行为结果进行判断时，自己或是别人在之前设定的标准是一个主要的 判断线索，但个体还会结合其他的标准来进行判断。其中对任务价值的判断是 一个方面，如前所述，个体对活动的价值的知觉会影响个体完成活动的动机， 在实验过程中，多数学生都提到了任务的积极意义，这既是他们判断的一个因 素，也是维持他们继续完成任务的动力。而否定任务的价值往往伴随着任务的 提前中止。另一个判断的标准是对于自己行为的归因，如果学生将任务的成功 完成归因于自己的努力或能力，则会让他们产生自豪感( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) ，而如 果归因于外部的原因，则未必产生自豪感。多数学生都是将成功归因于自己的 原因，而对于失败也多归因于自身。这会使他们产生自责感，而形成自我批评 ( b a n d u r a , 1 9 7 7 ) 。 在实验中，个体的自我反应也符合班图拉在自我强化中关于自我反应的构 成。个体在对自己的行为进行判断后，会出现正面的自我评价( 包括自我表扬 和自我鼓励) ，负面的自我评价( 即自我批评) ，在有外部奖励的情境中，还会 出现自我奖励和自我惩罚，或是出现不进行自我反应的现象。但在本实验中， 有些学生即使在失败后将原因归于个人后，也不会对自己进行自我批评，而是 以自我鼓励来代替。这点与班图拉之前的研究结论不一致。这个现象大多出现 在学业优秀学生中，可能由于这部分学生平常能更多的体验到成功，他们对于 自己的能力具有稳定的评价，不会因为偶尔的失败而对自己产生自责感，而是 以自我鼓励的形式维持自己的动机。在实验中还发现，多数学生在进行外部物 质的自我强化时，往往也伴随着延迟满足的发生，即不在得到成功时马上对自 己进行强化，而是等所有题目完成后再给予自己一定的物质奖励。延迟满足是 一种心理成熟的表现，专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的 抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力。延迟满足是自我调控系统的 成分之一，是个体在缺乏外部强加刺激的情况下指导自己行为的必要成分 ( m i s c h e lw 1 9 9 6 ) 。研究表明，具有延迟满足行为的儿童，在日后的学业与社 会性方面表现更佳。可以看出，自我强化与延迟满足有着相似的地方，都是不 需要外部控制的自我调控行为。也是由于这种特点，使得这两种行为在大部分 学生进行实验的过程中同时出现。从对初中对生自我强化的使用中可看出，大 部分参与实验的学生都体现出由自我控制而带来的自豪感，这种由于自己的原 因而使自己取得好成绩的自豪感对维持他们继续活动的动机起到至关重要的 作用。学校教育者可根据需要，有意识的培养学生发展自我强化策略，使他们 更多的体验到是由于自己的能力而使自己达到目标的感觉，提高他们的自信 心，发展他们对学习任务本身的兴趣。 4 0 4 2 自我强化的预测因素 从问卷分析结果可看出，自尊、归因、自我效能及成就目标定向都会对自 我强化的使用产生影响。总体来看，初中生在自尊、学业成就内归因、自我效 能及自我强化的分数都较高，处于这个年龄阶段的学生的社会化发展已达到了 一个新的时期，他们更希望获得别人的尊重，对于自己的学业有了一定的自主 性，能够主动地对自己的学习活动进行计划、监控、评价和调整，倾向于使用 自我强化这一自我调节策略。他们无论是在成功还是失败时都更倾向于把原因 归于个人，具备较高的自我效能感，对自己的行为倾向于作正面的预期。而对 于成就目标定向的分析则要分为掌握目标定向、趋近目标定向及回避目标定向 三种情况来探讨：本研究中的被试在趋近目标定向中的得分最高，这与他们一 直受到学业成绩的影响不无关系，大部分学生更看重的是直接体现他们能力的 的成绩，而不是学习本身的意义。这与外界常以他们的成绩来对他们进行评价 有很大的关系。从相关分析中可看出这些变量之间存在的关系：高自尊、高自 我效能感、对行为进行内归因的高倾向性及掌握目标和趋近成绩的倾向性预示 了高自我强化使用频度。在中介变量分析中可看出，自尊与归因是通过自我效 能对自我强化产生影响的，归因与自我效能的这种关系进一步证实了之前研究 者对归因与自我效能关系研究的结论；自我效能感体现了个体在执行某一行为 之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主题自我 把握和感受。体现在自我强化运用中就是在任务进行前对目标的设定，而自尊 是个体对自己价值与能力的评价而产生的较为稳定的情感体验，自我效能感以 这种稳定的情感体验为基础，对具体的自我强化行为产生影响。成就目标定向 没有通过本研究中所涉及的其他中介变量，而是直接对自我强化产生影响，由 综述中也可看出，掌握目标定向的个体将学习本身视为一种目的，注重对任务 的理解和掌握。他们认为通过自己的努力可以使自己掌握知识，从而改变现在 的学习结果，这使得他们在为自己制定目标时，会综合考虑各种线索为自己制 定一个较为合理的标准，能促使自己努力有所提高。而看到自己努力得到令自 己满意的结果，他们会为自己感到自豪，这种情绪又成为自我诱因，使得他们 更加努力的去学习掌握任务中的内容。成绩趋向定向的个体也会出现类似的过 程，只是诱使他们完成任务的原因不是为了掌握任务的意义，而是得到好的分 数时的自我满足感。 在实验中也得到了一致的结论。在b a n d u r a 的实验中，孩子们宁愿承受失 败也不愿降低自尊为自己设定低标准用以换取奖品( b a n d u r a , 1 9 7 7 ) ，说明自尊对 于标准的设定是有一定影响的，在本实验中也出现了类似的结果，大部分学生 4 1 都没有因为有奖品而先选择较简单的题目，而对于目标的预期则体现了自我效 能感。多数学生会为自己设定一个合理的标准，既有一定难度，但又不是不能 达到的高标准。在实验过程中也观察到学生显示出不同的成就目标定向，这不 仅仅对他们自我反应产生影响，也会对他们对下一轮目标的设定产生影响。如 之前的研究者所述，掌握目标定向与成绩表现定向的学生是因为他们持有不同 的能力观，持能力固定观的个体认为自己的能力无法得到增强或改进，所以他 们在任务失败后，对下一次目标的设定就有所降低，而持能力增长观的个体则 不会因一次成绩的好坏而影响自己目标的设定，他们会认为通过训练自己的能 力会有所增长，他们不会过多的关注于对成绩的得与失，而是将更多的注意力 放在自己是否能在完成任务过程中发展一些策略进行改进，或是自发的寻找任 务本身的意义。这对于他们在判断行为结果时的影响就是他们不仅依赖成绩作 出判断，也会根据自己在任务进行过程的努力程度及是否还有改进的可能进行 归因再作出判断，对于他们相应的自我反应也会产生影响。 由此可看出，为了提高学生对自我强化的使用频度，还需关注学生的其他 心理因素。有意识地帮助学生建立高自尊、高自我效能感，及适当的归因策略， 可帮助学生有效的运用自我强化。 4 3 学业不良学生与学业优秀学生在自我强化使用及预测因 素上的差异 4 3 1 学业不良学生与学业优秀学生在自我强化使用上的差 异 通过问卷统计，可以看出，虽然在年级、性别这些因素上学生的自我强化使 用频度没有显著差异，但在学业成绩上则出现了显著性的差异：学业优秀学生使 用自我强化的频度要显著高于学业不良学生。这个结论与其他研究者之前得出的 结论相似，郭德俊、马庆霞、杨淑芳( 1 9 9 4 ) 曾针对学业不良学生与学业优秀学生 的自我概念进行问卷研究，发现学业优秀学生往往具有高自我概念，而高自我概 念的学生更倾向于使用积极的自我强化，这是由于高自我概念学生认为成功和失 败与自身能力有关，而学业不良学生往往具有低自我概念，这类学生认为成功和 失败更多的是与外界环境相联系，与自身能力的关系不大，因而不倾向于使用自 我强化。 但仅从数据来看，无法进一步探讨这个差异产生的原因。在实验中，学业不 良学生与学业优秀学生在对自我强化的使用过程中都具有差异。首先在对标准的 设定上，学业不良学生有近一半为自己选择低于平均分的标准，而学业优秀学生 则都为自己选择高于平均分的标准，这与他们平常的学业成绩是一致的。由于相 比于学业优秀学生，学业不良学生在平常学习过程中更多的体验到学业挫败，并 更多的受到外界消极的评价与对待，这直接影响他们形成较低的自我概念，这种 低自我概念在行为动力系统中又会影响他们对于自己的学习期望，即他们期待自 己出现低成就( 辛世敏，2 0 0 3 ) 。这与实验中学