主题活动导向的混合模式——提高中小学教师教育技术能力培训绩效的新模式(定).doc

基于主题活动导向的混合模式的构建以四川地震灾后重建区教师教育技术能力培训为例刘远碧 徐斯佳四川师范大学 教育科学学院，成都 610068四川省电教馆 摘 要：我们通过对四川地震受灾严重的重建区北川、青川、绵竹和什邡等县市教师教育技术能力培训的问卷调查和实地调研，发现其教师教育技术能力培训现状不容乐观，尤其是其培训模式缺乏针对性和实效性，严重影响到灾后重建区教师教育技术能力的提高和专业素质的提升。为此，文章基于灾后重建区教师教育技术能力的培训实践，着重对其现有培训模式进行了梳理和缺陷分析，并在此基础上尝试进行有效模式的构建，提出了基于主题活动导向的混合培训模式，并探讨了该模式的结构模型、过程模型、活动设计以及主题的选择与确定等。主题活动导向的混合模式以开展技术扫盲、知识深化应用和知识创新为主要阶段目标，选择教师教学实践中熟悉的应用性问题作为学习主题进行设计，并通过骨干教师集中培训和校本培训两个阶段来完成，从而呈现出组织形式上分级、培训内容选择上分层、活动设计上以主题活动为导向的主要特点。关键词：灾后重建区；教师培训；教育技术能力；主题活动导向的混合模式2008年汶川“5.12”特大地震发生之后，四川经历了三年多的灾后重建，灾区学校的基础设施和硬件环境建设成效显著，办学条件明显改善，尤其是学校的信息化设备在数量和质量上都已超过震前水平。目前，教育灾后重建的重心已经由前期的硬件设施建设向软件资源建设转移，在具备现代化的硬件设施的情况下，如何提高教师的教育技术能力，是灾后重建区教师素质提升的重要保障。而要提高重建区教师的教育技术能力，教师培训是其重要举措。鉴于此，我们通过问卷调查和实地访谈，对灾后重建区教师教育技术能力的培训现状等问题进行了调研，以期为四川教师教育技术能力培训带来新的思路。一、灾后重建区教师教育技术能力培训现状调查所谓教育技术能力，是指运用合适的技术来支持教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价的能力。它包括优化教学效果能力、信息素养能力和教学设计能力等。1而教师教育技术能力培训，就是以受训教师教育技术素养的获得为主要目标，重在提高受训教师的教育技术能力。2这里的灾后重建区，主要是指2008年汶川地震发生后，四川省受灾严重的6个市州（成都、绵阳、广元、雅安、德阳和阿坝）所辖的39个县（市、区）。为了了解灾后重建区教师教育技术能力的培训现状，我们特选取了绵竹市、什邡市、北川县、青川县作为调查的样本。这四个县市都是四川地震受灾严重的重建区，其中绵竹、什邡属于人口密集、经济相对发达、工业和交通基础设施较好的地区，教育的整体水平较高；北川、青川基本上以山区为主，灾害频发，经济欠发达，以农业和旅游业为主，农村中小学占很大比例，教师教育技术能力整体水平相对较差。为此，我们对四个市县中小学教师进行了随机抽样，共发放问卷1860份，回收1860份，回收率100%，其中有效问卷1550份，有效率约为83.3%；同时，对大部分受训教师进行了走访座谈。其调研结果如下：作者简介：刘远碧，女，重庆梁平人，四川师范大学教育科学学院，副教授，博士，硕士生导师，主要从事教育基本理论和教师教育研究。从教师的教育技术应用能力看（图1-1），认为其所在学校教师的教育技术应用能力较高的有230人，约占被调查人数的14.8；认为一般的有370人，约占被调查人数的23.9；认为不太高的有550人，约占被调查人数的35.5；认为很低的有250人，约占被调查人数的16.1；认为不清楚的有150人，约占被调查人数的9.7。这表明灾后重建区多数教师的教育技术应用能力欠缺。 图1-1 教师的教育技术应用能力情况从教师教育技术能力的获得途径看（图1-2），教师教育技术能力的获得主要靠自学和同事互助，分别占33%、20%；靠学校组织的培训、县级培训、国家级培训和专业学习获得的很少，分别占12%、14%、10%、11%。 图1-2 教师教育技术能力的获得途径从教师接受培训的时间看（图1-3），有31%的教师没有参加过培训；其余的即使参加过培训，其培训时间长短也不一。如有25%的教师培训时间在3至9天，有21%的教师培训时间在3天以下，等等。 图1-3 教师接受培训的时间从教师对培训内容的需求看，大部分教师希望得到信息技术方面的培训，培训内容能够紧密联系教学实践。但是，我们在调查中也了解到，多数培训活动的设计及培训内容的选择脱离教学实际，仍有很多教师在多媒体课件制作、网络资源的检索下载、加工处理、分享管理等方面存在较大的障碍。如绵竹清平小学李老师谈到：“我对电脑基本操作还不太会，下载和使用资源更困难，每次观摩教学看到其他老师用信息技术教学都很羡慕，但是有想法没办法。”什邡蓥华八一学校的一位老师说：“对课件的制作不太熟悉，一直没有得到相应的培训。我希望得到的最大帮助是教学资源的开发，如怎么样从网上下载需要的东西，并整理使用”。青川县乔庄雅戈尔博爱小学的一位老师说：“计算机基本操作不太好，做课件也不行，好像我们学校只有教计算机的任老师会，其他老师都不会”。北川县甘溪小学的一位教师介绍到：“学校网络开通才半年多，大家都很喜欢利用网络，但由于学校老师年龄普遍较大（大约有2/3的老师年龄在45岁以上），电脑操作成了最大的障碍，课件制作也有很多问题”。这表明多数教师更看重信息技术的培训，希望培训内容围绕多媒体教学展开。从教师培训的组织形式看（表1-1），教师最喜欢的培训组织形式为“外出短期培训”，态度系数约为0.809；其次是“网络培训”和“校本培训”，态度系数分别约为0.697和0.695。如我们在关于开展网络平台学习与交流的调查中了解到（图1-4），有36.9%的人表示非常愿意，有45.86%的人表示比较愿意，有8.62%的人表示无所谓，表示不太愿意或反对的分别占6.9%和1.72%。北川县永昌小学的一位教师说：“培训不一定都要集中起来进行，通过网络我们可以在课间随时打开看看，这样更灵活”。什邡市外语学校的一位语文老师说：“我很喜欢在网络上学习，也经常上网查一些东西，但是对于语文教学专题网站只知道几个，不知道还可以在哪里找学习资源”。在关于网络支持服务需求的调查中发现，84.14%的教师希望通过网络获取课件等教学资源，61.26%的教师希望得到网络课程等系统化的学习资源，另外还有50%以上的教师希望得到远程专家在线答疑、支持网络自主学习等网络支持服务，其中需求最低的是通知通告。 表1-1 教师对培训组织形式的看法很喜欢 比较喜欢 一般 不太喜欢 没参加过 综合态度系数 外出短期培训35.06% 31.38% 12.53% 1.72% 19.31% 0.809117网络培训15.52% 26.44% 19.66% 5.06% 33.32% 0.696552校本培训18.85% 32.41% 27.47% 4.83% 16.44% 0.695323 图1-4对开展网络平台学习与交流的看法从教师培训的效果看（表1-2），认为曾经接受过的培训在“转变教学观念”、“丰富理论知识”和“提高信息技术技能”三方面的效果较好，态度系数分别达到0.644、0.499和0.465；在“提高教育技术能力”方面的效果较弱，态度系数为0.321。同时，在访谈中我们还了解到，教师普遍认可“专家讲座+案例分析+教师研讨”的形式，认为其培训效果最好；其次分别是“教学观摩+参与式研讨”、“专家讲座+参与研讨”、“参观调研+主学习”等；认为独立的“专家讲座”形式的培训效果最差，希望培训形式能够多样化。表1-2 教师培训的效果很大 较大 一般 较小 没有 综合态度系数 转变教学观念48.6% 36.8% 11.3% 2.0% 1.4% 0.644丰富理论知识35.1% 38.0% 22.0% 3.3% 1.6% 0.499 提高信息技术技能27.1% 49.8% 17.0% 4.9% 1.1% 0.465提高教育技术能力20.9% 33.9% 38.4% 4.8% 2.0% 0.321 从教师培训的特点看，灾后重建区教师培训中的教育援助项目较多，培训任务繁重，随之而来的是各种培训理念、模式和内容混乱叠加，缺乏统一的系统规划。如在灾后重建的过程中，先后组织实施了“中国和联合国儿童基金会灾后重建区教师培训项目”、中国教育发展基金戴尔“互联创未来”项目、中国和儿基会远程协作学习项目“基于项目的学习（PBL）”、教育部-微软（中国）公司“携手助学”项目等中外合作项目。这些项目都是由全国知名专家指导、培训和实施，有的项目配备较先进的信息技术设备，从而加快了项目学校的教育信息化步伐。上述教师培训现状表明，三年来，通过积极争取和组织实施较多的国际合作项目，灾后重建区中小学教师的信息化教学应用水平得到一定程度的提高，其教育技术能力有所增强，但从总体上看，教师培训的效果仍不理想。具体地讲：一是培训的组织安排忽视了教师培训的渐进性和持续性特点，没有形成持续的跟踪服务和技术支持服务。二是培训活动的设计以及培训内容的选择没有把握受训教师自身及其所教学科的实际情况，存在“一刀切”现象，无法调动其参与的积极性和主动性，引发其思考和交流。三是培训方式、途径单一和信息的单向传播，导致受训教师在培训中、培训后的学习中遇到的困难、教学实践中的问题得不到及时的反馈和解答。四是培训模式单一，“两极分化”严重，等等。也就是说，目前灾后重建区有最先进的硬件设备，最前沿的培训模式和理念，却未能切合当地中小学教师的教育教学实际，导致培训项目实施效果不明显。为此，我们必须正视灾后重建区教师培训中存在的问题，尤其是对其现有培训模式要进行全面梳理和分析，以寻求适合灾后重建区教师专业发展需要的培训模式，从根本上保障教师培训的实效和质量。二、现有教师教育技术能力培训模式的应用及缺陷所谓教师培训模式，是指在培训理念的指导下，在系统分析培训要素的基本特征的基础上，对各要素之间的关系进行结构化的呈现，为教师培训实践提供具体的策略与方法指导的方案体系。那么，灾后重建区的教师培训主要应用了哪些培训模式呢？（一）主要培训模式及其应用1.网络课程平台支持下的远程培训。它是一种新兴的、被普遍认为能够实现高效的、大范围内迅速传播知识的、符合时空伸缩与转换的，能够自由、自主和满足个性化学习需求的教师培训模式。四川省在2008年开展的教师教育技术能力培训工作，主要是在网络课程的支持下，以北京大学的专家为主组成主讲教师团队，四川师范大学组织中小学教师远程学习和管理。即由受训教师凭核发的用户名和密码登陆北京大学的网络培训平台，采用“大同步、小异步”的方式，在规定时间内完成规定模块的学习。尽管该模式有着美好的前景，但由于灾后重建区教师的信息化整体水平不高，大规模的网络平台远程培训效果并不理想。2.专家讲座式培训。它是以培训班的形式组织，在短期内集中教师到某一个场所进行专题讲座的模式。其最大优点是能够在单位时间内介绍大量的先进理念和经验，但培训内容的讲授与设计以专家为中心，对讲什么、怎样讲，是否是受训教师所需，能否为受训教师接受，很少进行系统的设计。它是灾后重建中教师培训的常用方式。3.参与式培训。它是在共同参与的氛围和环境中，使教师亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，从而在体验中实现自身观念、态度和行为的改变，并能将所学知识和方法运用于自己工作、生活中的培训形式3。灾后重建中，为了克服纯粹的专家讲授培训模式导致的教师地位的丧失，其教师培训引进了参与式学习理念，即通过培训教师与受训教师大量的互动交流来达到预期的培训效果。 4.网络资源支持下的校本培训。它是基于教师专业发展和所在学校发展的需要,以学校自身的教育教学实践为基地，以本校教师为对象，在教育专家的指导下，由学校发起组织的一种教师在职培训模式。如“国培计划”中的教师教育技术能力培训就要求骨干教师在完成网络学习的同时利用相同的网络课程平台，根据自己掌握的学习方式，针对网络课程中学习内容的计划组织校本培训。5. 混合式培训。它是在吸取专家讲座式培训和网络远程培训等模式的优点的基础上，采用分级组织的方式，对培训内容按照不同地区、不同学科和不同的培训层次分别进行有针对性地设置与调整，是大规模教师培训的理想模式，也是目前灾后重建中教师培训普遍采用的模式。如中国和联合国儿童基金会“灾后教师培训”项目就采取了网络支持下的分级分层混合式培训模式4（图2-1）。这种模式在较大程度上弥补了单一培训模式的不足，但也出现了对培训硬件要求较高、评价方法较复杂和困难、层级式传递过程中培训效果难以有效保障等问题。6.网络环境传统环境效果评价图2-1 混合培训模式图设置班级学员报到学员注册选课选班学习分组观摩课例专家讲授讨论评议网络课程小组活动全班讨论专家总结论坛讨论教师反思培训启动学习活动过程评价第二轮培训（二）现有培训模式的主要缺陷分析教师培训模式的缺陷，主要是看它在实际培训过程和培训结果中的有效性。当然，这种分析方法存在的问题是利用经验事实和经验数据来考证模式的缺陷，会出现因为这些经验事实（数据）容易受到许多不可预料或不可控因素的干扰，导致具体培训实施过程中表现出来的缺陷不一定就是模式的设计所造成的。为此，本文着重从现有培训模式的效果来考察。1.采用单一形式的培训效果普遍不理想。如以培训班形式集中面授的培训模式，为了追求在短时间内的效益和规模，对教师的信息技术基础的差异程度不做合理的调整，一般情况下都采用统一的教学模式，这就会造成“两极分化”，即基础差的老师跟不上，基础好的老师“吃不饱”的情况。而使用网络平台的远程培训又存在交流的时间较短，在教师协作学习能力尚未得到足够的发展时很难展开充分有效的交流和讨论。在校本培训中，作为校本培训的骨干教师，在回到学校后进行培训时，一方面自身对知识的掌握并不系统，另一方面对于开展校本培训的方式方法掌握不够，诸如校本培训方案和计划的制定、校本培训的具体实施、校本培训的资源和技术支持等需要对骨干教师做进一步的指导。不仅如此，骨干教师还面临学校层面是否支持以及学校教师是否配合等诸多问题，因此校本培训的效果也不理想。2.培训内容的“无差别”设计无法满足灾后重建区教师的差异性需求。因为“无差别”设计的培训内容相对偏远落后地区的教师来说难度有些偏高，特别是老教师和来自偏远地区的少数民族教师在很短的培训周期内根本无法消化吸收培训的内容。同时，由于长期以来农村信息化教学资源匮乏，而大多数培训所提供的案例又是以城市学校的教学环境和条件为基础，这种案例在边远地区农村学校没有条件进行模仿和复制，实施效果可想而知。因此，如何在培训内容上进行学科分类，并针对性地选择大量贴近中小学教学实践的有效课例，作为教学分析的素材，加入信息技术支持下的有效教学内容，对培训的内容、讨论的问题进行分级分层设计和处理，以求在差异较大的县市教师培训的适用性和有效性，是灾后重建区教师教育技术能力培训中必须考虑的问题。3.学习活动的主体设计混乱导致受训教师无法有效参与。绝大多数学习活动的设计不能明确受训教师的主体参与地位，在培训内容的选择和培训活动的设计中，学习活动的安排缺乏有效地促进教师参与、交流和讨论的策略机制。如专家面授的培训就缺乏教师积极主动参与，无法产生有效地交流和反馈，达到真正地促进教师反思与提高的效果。5因此，在教师学习活动的设计中渗透现代化教学的核心理念，促进教师围绕新课改的指导思想，以学生为中心进行现代课堂教学，以培养学生利用多种工具解决复杂问题的综合能力，是教师学习活动设计需要思考的重点。4.缺乏系统完善的质量评价导致培训流于形式。在以网络平台为支持的远程培训中，教师在线讨论活动的过程、内容都无法得到有效地检测，讨论活动的质量更难控制和监测。如何设计有效的评价体系，依照学员回帖的质量进行判断和评价，并对有效贴和无效贴进行区分而不是单纯地依靠发帖的数量做评价，对学员网络社区交互中的发起讨论和回复讨论进行加权评价都没有系统的设计和研究。在参与式培训的讨论活动中，分组的形式并没有真正意义上促进教师的合作与交流，并且培训者在培训过程中对于适合参与式培训形式的开放性问题的总结和评价很难把握，也很难与终结性评价有效地结合起来。在校本培训中，对校本培训的质量跟踪与监控是一个难题，目前基本上只是重视校本培训的形式，而对校本培训的评价尚属空白。为此，我们需要在综合分析灾后重建区现有教师教育技术能力培训模式的基础上，总结各种培训模式的优缺点，重新设计教师教育技术能力培训的理念、目标、培训主体之间的结构关系、培训组织形式和方法，探索一种适合灾后重建区教师教育技术能力发展的新模式，以便更加有效地组织其培训实践。三、主题活动导向的混合模式及其设计所谓主题活动导向的混合模式，是指在混合学习理论的指导下结合集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式的优点，在系统设计的学习主题导向下，开展参与式、探究式、协作式学习活动的教师培训模式。这种混合式培训将多种媒体形式的资源经过系统的学习活动设计统一到主题活动中，能满足学习者多时空自由选择的学习需求。（一）培训模式的结构模型主题活动导向的混合模式的结构模型（图3-1），就是围绕学习主题，在网络课程平台的支持下，提供系统的以主题学习活动为中心的网络课程支持，由培训专家通过现场面对面指导骨干教师进行参与式学习活动，这种学习活动是在线上线下同时进行的，在协作和探究的过程中逐步形成以骨干教师为主体的校际协作学习共同体。在骨干教师培训结束之后，各学校的骨干教师组成本校的校本培训小组，利用同样的网络课程和网络支持服务平台，在培训专家的远程协助下完成对本校教师的全面培训与指导，同时在校本培训的过程中培训专家通过巡回指导提供短期集中培训作为一种补充策略，针对某一个问题和教师学习普遍存在困难的知识模块进行集中培训，促进教师知识学习的系统化。培训专家团队根据系统的反馈及时调整培训内容与培训策略，在下一轮的培训中进行改进，使培训更接近教师的教学实践，能够更好地与教师的课堂教学相融合。主题学习活动骨干教师培训校本培训 （1-N）网络环境传统环境主题学习活动网络课程学习专家集中面授专家巡回指导专家在线指导反馈反馈图3-1 主题活动导向的混合模式的结构模型（二）培训模式的过程模型网络环境传统环境效果评价图3-2 骨干教师集中培训的过程模型设置班级学员报到学员注册选课选班学习分组观摩课例专家讲授讨论评议网络课程小组活动班级论坛专家总结主题论坛行动计划培训启动学习活动反 馈小组讨论小组汇报主题活动导向的混合模式的培训主要分两个阶段：骨干教师集中培训和校本培训。1.骨干教师集中培训的过程模型（图3-2）。骨干教师培训的基本过程主要包括网络课程的选择、在专家现场指导下，围绕主题活动开展线上与线下相互结合的参与式学习活动，在学习活动结束之时，通过专家辅导制定出自己的教学应用计划和校本培训计划，以确保知识在教师课堂教学中的深化应用，确保培训理念、知识与技术的传播质量与效益。 网络环境传统环境效果评价图3-3 校本培训的过程模型开设班级组织注册教师注册选课选班组织分组主题学习活动骨干教师讲授专家在线指导网络课程学习专家巡回指导小组讨论校本培训总结论坛讨论教学应用校本培训计划评价反馈下一主题2.校本培训的过程模型（图3-3）。校本培训过程主要包括骨干教师制定校本培训计划、组织本校教师分主题分期次进行培训内容的学习，在学习之后进行教学应用，完成校本培训总结等。（三）培训模式的活动设计在主题学习活动中，受训教师是学习活动的主体，培训者是活动的组织者、协调者和引导者，培训者的主要任务就是要为受训教师创设一个适合主题学习的情景，同时在活动过程中给以恰当的引导，并对教师的讨论观点和意见进行归纳提升。事实上，基于主题的学习活动是围绕着特定主题的“开放式”学习，学习者在学习时具有一定的自由度，没有固定的模式。这种开放式、自由度较大的学习方式虽然从表面上来看，对学习活动的设计有些难以把握，但实际上这种学习也是有规律可循的。其活动设计的基本步骤和流程(图3-4)主要包括：主题的选择与确定、学习目标任务和内容的分析、活动策略的制定、学习资源的准备、主题结构化呈现策略的选择、学习结果的呈现及学习评价等。学习主题的选择与确定学习任务和学习目标分析基本目标扩展目标学习者分析学习内容分析基本内容扩展内容学习活动策略（步骤）的制定学习资源准备结构化呈现策略学习结果及评价情景创设导航策略工具策略反馈进入下一个主题活动图3-4 主题活动设计流程图（四）培训模式主题的选择与确定培训模式主题的选择与确定，可以按照教师教育技术能力发展的三个阶段技术扫盲阶段、知识深化应用阶段和知识创新阶段来进行。1.技术扫盲阶段教师信息技术能力的基础阶段。根据国内外的相关标准，结合我国教师培训的实际，我们将灾后重建区教师信息技术能力分为基础信息技术能力、通识信息技术能力和专门信息技术能力三个方面。其中，基础信息技术能力是指与日常学习、生活、工作密切相关的、每个人必须具备的信息技术能力。如Word和WPS等文字处理软件的使用、电子邮件的收发、演示文稿的制作、视音频文件的播放等。通识信息技术能力是指某个行业或领域内的人为适应工作的需要必须具备的信息技术能力。如对杀毒软件与压缩工具的使用、资源的搜集与处理、在线学习材料的制作开发等。专门信息技术能力是指与从事特定学科或专业紧密相关的高级信息技术能力，这种能力具有很强的专业相关性。如物理学科中的虚拟实验室、生物学科中的虚拟人体、地学学科中的Google Earth等。2.知识深化应用阶段信息化教学阶段。这一阶段主要包括信息化教学、信息化教学设计、信息化教学方法、信息化教学评价等。如信息化教学是在现代教学理念的指导下，重视现代信息技术在教学中的作用，充分利用现代教育技术手段，应用现代教学方法，调动多种教学媒体、信息资源，构建良好的教与学的环境，并在教师的组织和指导下，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，使学生能够真正成为知识、信息的主动建构者，从而达到良好的教学效果。3.知识创新阶段应用型课题研究阶段。课题研究是巩固前期培训知识、将教师掌握的信息化教学理论知识转化为信息化教学能力的有效手段。课题研究已成为我国中小学目前教育科研的基本模式之一，在很多地区尤其是发达地区，学校的教育建设已经