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现代教育学,目录,第一章 教育与教育学 第二章 人社会教育 第三章 教育规律、教育原则和教育艺术 第四章 教育目的 第五章 教育改革 第六章 教师 第七章 课程 第八章 教学理论 第九章 教学实施 第十章 德育 第十一章 班主任工作,第一章 教育与教育学,教育基本知识 夸美纽斯 大教学论 第一部以教育作为专门研究对象的著作 卢梭 爱弥儿 自然主义教育思想 斯宾塞 教育为教育者未来的美好生活做准备 赫尔巴特 普通教育学教育学成为独立学科的标志 三中心 德国教育家拉伊（W. A. Lay, 18621926）1903年出版的实验教育学，完成了对实验教育学的系统论述。 美国的杜威（J. Dewey, 19591952）1916年出版民本主义与教育， “新三中心” “儿童中心、经验中心、活动中心” 前苏联教育家凯洛夫（H. A. Kahpoba, 18931978）主编的教育学于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。,谢弗勒把在教育学科领域不按逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式成为“定义性陈述”。 规定性定义 描述性定义 纲领性定义 作为一门科学学科的教育学中，只有严格按照逻辑规则来对“教育”下定义，才能更加有助于对“教育”这一概念形成完整和正确的认识。 教育是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目的的社会活动。,广义的教育的定义的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体活动中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育、以及家庭教育。 狭义的教育通常指学校教育。学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。 作为教育科学总称的教育学从学科归属上属于带有人文学科特点的社会科学，它的研究对象是教育现象，目的在于揭示教育规律。 作为单一学科的教育学是教育科学体系中一个组成部分，它主要是对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究；研究目的既是为了从理论上充实教育科学，更主要的是为学校教育实践提供理论和规范指导。 作为课程的教育学是一门师范院校的学生必修的专业基础课程，它主要是有关教育理论阐述和学校教育教学的若干规范，其目的不是“揭示教育规律”，而是向学生传授有关教育的理论知识和学校教育的实践规范。,教育起源问题 生物起源论（法 利托尔诺）、心理学起源论（美 孟禄）、劳动起源论（前苏联学者） 学校的出现标志着教育与人类的物质生产活动和一般的社会交往活动相分离，形成了相对独立的形态，具有独特的社会功能。 学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。 学校产生的重要标志：文字的产生和应用 古代教育思想 先秦时代论语和思孟学派的学记 古希腊柏拉图的理想国 古罗马昆体良的雄辩术原理 近代教育思想 捷克夸美纽斯的大教学论 卢梭爱弥儿 赫尔巴特普通教育学 现代社会的教育学 德国梅伊曼和拉伊的“实验教育学” 美国杜威的“实用主义教育学”,第二章 人社会教育,影响人的发展的基本因素 先天因素（遗传决定论） 美国的霍尔：“一两的遗传胜过一吨教育”。 中国古代孟子：人性善，人生而有四端。 民间谚语：“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞。” 美国的桑代克认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。” 社会环境 中国古代的墨子“素丝说” 古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。 孟母三迁的故事。 狼孩、熊孩、猪孩 个体活动 法国的卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。” 英国洛克的白板说 美国的华生：给我一打健全的儿童，我可以随意使他们成为医师、律师、乞丐或小偷。,学校教育是一种特殊的社会环境，在一定前提下，它对个体的发展起着相对的主导作用。 目的性 系统性 选择性 专门性 基础性 学校教育主导作用能否实现、实现的程度如何，取决于学校教育内外方方面面的条件。 内部：首先取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性、和基础性的实现程度，其次取决于教师专业化水平以及能否敬职爱业发挥主动性和创造性，再次取决于教育过程中教师能否尊重学生身心发展规律和充分调动并发挥学生主观能动性。 外部：首先取决于社会影响与学校教育影响的一致性，其次取决于家庭教育与学校配合程度。,教育在社会发展中的作用就是指教育的社会功能，意即教育对社会的存在于发展所具有的能动作用。 教育的经济功能（教育是劳动力再生产的基本手段、教育史科学知识再生产的重要手段） 教育的政治功能（促进年青一代的政治社会化、促进政治民主化、制造政治舆论和思潮） 教育的文化功能（传承文化、改造文化、创造和更新文化） 教育社会功能的特点 间接性 隐含性 潜在性 迟效性 超前性,教育活动具有两个最基本的客观制约性，即教育的社会制约性和教育的人的制约性。 教育的社会制约性包括社会生产力对教育的制约、政治对教育的制约、文化对教育的制约。 教育的人制约性是指教育活动的实施要以受教育者身心发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点。 人的身心发展的顺序性对教育的制约 人的身心发展的阶段性对教育的制约 人的身心发展的不平衡性对教育的制约 人的身心发展的互补性对教育的制约 人的身心发展的整体性对教育的制约 人的发展的个别差异性对教育的制约 教育的相对独立性指的是教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。 教育对社会作用具有能动性 教育的存在具有必然性 教育具有自身的质的规定性 教育具有继承性 教育与社会发展具有不平衡性,第三章 教育规律、教育原则和教育艺术,教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。 教育原则是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。 教育艺术是教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地、灵活的运用教育原则，并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合的表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。,现代教育的一般原则 人道性原则，主要指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生人格、尊严和权力，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。 个性原则，主要指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识的培养学生的个性。 创造性原则，主要是指在教育过程中要爱护学生的好奇心，尊重学生的主体性，把培养学生的创造性放在极其重要的地位。 活动性原则，通过活动并在教育活动中使受教育者接受教育影响获得主动发展。 民主性原则，一是指教育机会的平等，二是指教育内部人与人关系的平等。 教育的言语艺术主要包括口头言语艺术、书面言语艺术和体态言语艺术。书面言语艺术主要指的是板书艺术。 教育幽默涉及口头言语艺术和体态言语艺术两个方面。,第四章 教育目的,教育目的即依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。 它是培养人的总目标，是教育理论最根本性的问题，是教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归宿。 教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别于联系。（重点） 教育方针是为实现一定时期教育目的而规定的教育工作的总方向。教育目的是教育方针中核心和基本内容。 培养目标是教育目的的具体化，教育的总目的决定具体的培养目标。 教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。,马克思关于人的全面发展学说 人的发展是与人的活动相一致的。 旧分工是造成人的片面发展的根源。 社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。 自由时间是人的全面发展的重要条件。 人的全面发展史一个历史过程。 生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。 人的全面发展的基本内涵 体能、智能 活动能力 道德品质 情感、意志、性格 体能是构成人的素质的生理基础，智能是构成人的素质的心理基础。活动能力在人的各种素质要素中居于核心地位。道德品质不仅是个人安身立命、人生幸福的前提条件，也是个人其他素质发展的重要条件。情感、意志、性格是不可缺少的非理性因素，对人的活动和发展起着积极或消极的调节作用。,教育目的的个人本位和社会本位（代表人物、观点、不合理处）,教育目的的个人本位论 代表人物有让雅克卢梭、弗里德里奇福禄培尔约翰亨利赫裴斯泰洛齐等人。 个人本位论教育目的观认为教育目的应使受教育者的本性、本能获得自然发展，教育要为儿童本身的生活需要服务。 个人本位论关心个人价值，关心人的身心健康发展和生活的完满幸福。然而，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；掩盖了自己的阶级属性。主张个人的价值高于社会价值，把个人发展看做是教育的唯一目的，只以个体发展需要作为教育目的的依据的观点，是片面的、不正确的，颠倒了个人和社会的关系。,教育目的的社会本位论 其主要代表人物为柏拉图、约翰洛克、涂尔干 社会本位主义的教育目的论者认为，教育目的应根据社会要求来确立，认识社会的产物，教育就是要把学生培养成为社会需要的，维护社会稳定和促进社会进步的人，教育目的就是使个体社会化。衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展。 社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。然而，忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。忽视了个人发展的需要，否定人的价值，从而歪曲了社会需要与个人发展之间的辩证关系，完全否定了教育目的对个体的依存，否认教育目的对受教育者的影响，是不可取的。,当前我国教育目的的实践中存在的主要问题（了解） 问题表现 问题原因 问题解决方法 全面发展的教育 德育 智育 体育 美育 劳动技术教育 正确处理五育之间的关系,第六章 教 师,教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度，内容包括教师资格的条件、考试、认可及罚则。 1995年国务院颁布教师资格条例标志我国开始建立教师资格证书制度。 教师法规定我国教师资格五项要素：中国公民、思品条件、学历条件、教育教学能力、认定合格手续。 教师职业专业化是教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的职业作为社会重要的专业得到确认，教师专业发展的意义得到确认的过程。 教师专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。教师专业发展包括： 专业精神的发展 专业知识的发展 专业技能的发展,教师劳动特点 示范性 创造性 系统性 学习型 教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位、职业声望等四个方面构成。整体评价教师的地位，可以从这四个方面作为评价指标，而具体评价还涉及各项指标的实际体现及其相应的权重。 教师的基本素质结构包括专业精神、师德修养和业务素质三方面。 教师的前瞻性素质包括：教育家的意识、创新精神和改革意识、教育研究的意识和能力、健康的心理素质、运用现代教育技术的能力、法律意识。,第七章 课 程,根据分类维度不同，可将学校课程分为： 学科课程与经验课程（依据课程内容所固有的属性） 分科课程与综合课程（依据课程内容组织方式） 国家课程、地方课程与校本课程（依据课程设计、开发和管理主体） 必修课程与选修课程（依据课程管理的要求） 知识本位、儿童本位、社会本位（依据课程基本价值倾向） 显性课程与隐性课程（依据课程表现形式或对学生影响方式不同） 课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。,学科课程与经验课程 学科课程是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同科目的课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。 经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。 分科课程与综合课程 分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。 综合课程是指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野与方法。,国家课程、地方课程与校本课程 国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。 地方课程又才称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。其主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。 校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，具体说是某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施和评价的课程。其主导价值在于通过课程满足学生个性发展需要和展示学校的办学宗旨特色。,必修课程与选修课程 必修课程是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。 选修课程是指学生根据自己的兴趣、爱好和需要，有选择自由而非必须学习的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。 纲要规定基础教育学校的课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 我们必须审视和恰当处理课程中个人与社会、直接经验与间接经验、分科和综合、基础和创新、结果与过程等几个基本关系。,课程现代化是课程系统的多层面、多要素的现代性的转变过程。课程现代化除了上述课程结构应具有综合性、均衡性和选择性外，还包括： 课程的观念的现代化 课程内容的现代化 课程实施的现代化 课程评价的现代化 几种课程编制模式（代表人物、内容、评价） 目标模式（重点） 过程模式 探究模式 批判模式 情景模式,课程编制的方法主要有：主观法、客观法、经验法、活动分析法和实验法。 课程编制总体上包括确定课程计划、课程标准和编写教材三个层次。 当前我国中小学课程编制面临的主要问题： 加强基础与更新内容 怎样处理普通中学的职业技术教育课程 关于学科课程与活动课程的关系 关于必修课与选修课的关系,第八章 教学理论,教学的定义 广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为对象进行学习的活动 狭义的教学是指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动 正确理解教育与教学的关系、教学与智育的关系。 教学的作用概括为：授受基础知识、形成基本技能、发展基本能力和促进个性健康教育。（理解四者之间的关系） 当代教学观变革的六个走向：从重视教师向重视学生转变、从重视知识传授向重视能力培养转变、从重视教法向重视学法转变、从重视结果向重视过程转变、从重视继承向重视创新改变。（重点）,教学系统是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时间进程性要素构成的特殊复合体。 还有要素分类为：教师、学生、教育资料 各要素在教学系统中地位不同产生三种主张 教师中心说 学生中心说 学科中心说,教学过程的概念（多种） 教学过程的环节 明确教学目标 激发学习动机 感知教学材料 理解教学材料 巩固知识经验 运用知识经验 测评教学效果 （古罗马）昆体良：模仿、接受理论指导、练习 赫尔巴特：明了、联想、系统、方法,教学设计与开发，实质就是通过多种途径的创造性设计与开发，将选自文化的教学内容转化为学习经验的形态，其基本价值取向是满足人类学习生命存在及其优化活动的需要。 媒体设计与开发就是在信息技术条件下，整合地设计和开发以多媒体和网络媒体为主的各种教学媒体，将内容融合到媒体及其结构之中，促进人的知识、经验和价值的学习。 教学原则是人们根据一定的教学目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原则对教学内容、教学方法、教学组织形式、教学环境、教学媒体以及教学评价等均起指导作用。 教学原则制定依据 是教学实践经验的概括和总结 是教学规律的反应 受到教学目标的约束,我国中小学常用的教学原则 科学性和思想性相统一的原则 理论联系实际的原则 传授知识与发展能力相统一的原则 教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则 直观性与抽象性相统一的原则 系统性和循序渐进相结合的原则 理解性和巩固性相结合的原则 统一要求和因材施教相结合的原则,第九章 教学实施,教学方法是指为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的综合；它包含了教师的教法、学生的学法、教与学方法。 教学方法分类（主要了解行为主义分类） 教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。按照信息论观点，只有四种基本的或普通的教学方法。其中任何一种都与不同类型的学习刺激有关。学习刺激作为一种手段是与预期学习结果的实现相联系的刺激。 呈现方法、实践方法、发现方法、强化方法。 。,广义的教学策略是指课程与教学目标被确定以后，教师依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动的选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则和方式。 教学方法的选择和使用知识教学策略的一部分，教学策略包含对教学过程中其他相关资源的合理组织、调控和管理。 广义的教学策略可分为学习策略、教授策略和教学策略。,学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧以及调控方式。既可以是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。是以学生为行为主体而选择的有效学习的技能、技巧和方法。 是学习者为了完成学习任务而积极进行的认知操作 是学习者制定的综合性学习计划 既有内隐、外显之分又有水平层次之分 是衡量会与不会的重要标志 具有特定性 教授策略主要有呈现技巧、内容转化策略、指导行为策略、教学管理策略和课堂强化技术等几种。,学习方式（重点） （1）掌握学习 布鲁姆 “每个学生都能学好。” 自定学习步子 选择性教学 形成性评价 （2)合作学习 内容呈现 学习小组中的学生讨论和技巧练习 评价个别学生的掌握情况 小组认可和奖励,教学评价是一种在收集必要的教学事实信息的基础上，依据一定标准对教学系统的整体或局部进行价值判断的活动。 教学评价类型 他评价和自评价 相对评价、绝对评价与个体内差异评价（重点） 诊断性评价、形成性评价与终结性评价（重点） 教学评价基本方法有：课程材料评价方法、学生学业成就评价方法和教师授课质量评价方法。学生学业成就评价是教学评价中最核心、最基本的活动。,教学组织形式是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。 根据教学单位规模可分为个别教学、小组教学和班级授课。 根据师生交往可分为直接教学组织形式和间接教学组织形式。 教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学和综合教学。 现代流行的教学组织形式有：基本教学组织形式（课堂教学）、辅助的教学组织形式、特殊教学组织