教师如何写案例.ppt

关于案例写作的想法,王 洁 上海市教育科学研究院,教师的案例是在教育教学实践探索的基础上形成的，是“做”出来的，不是“写”出来的。,做有思想的行动者，写有质量的案例,一、我对案例写作的想法,1. 写作是一种思考,写作可以“帮助”我们思考，对我们的思维方式和思维内容进行挖掘和澄清。,思考与写作的关系是一个既相互独立又相互依赖的关系，在某些情况下思考可以脱离写作，但写作却永远无法脱离思考。,2. 写作是一种求知方式,写作并非是一个简单的、工具化的机械运作,而是包含了理论与实践之间相互作用的一个行动历程。,在写作中,作者需要不断地与资料和理论进行对话，不断从原始资料中寻找思想、模式和意义解释，同时在自己的思想和现存理论中寻找分析的资源。,3. 写作是对现实的建构,写作不仅可以帮助作者发现和探究现实及其文化,而且更重要的是帮助作者建构现实及其文化。所谓“清晰的写作”实际上是对“混乱的世界”的一种重构,通过写作所表现的自我和主题是作者本人的一种行动表达,具有社会实践的意义。作品是作者与读者交流的一种方式,作者在写作时实际上是在向读者呼唤理解和共鸣。,4. 写作是一种“权利”,写作不仅允许我们将别人或者自己的故事说出来，而且允许我们用自己的方式把这些故事说出来。,无论我们写什么、如何写，我们实质上都是在表现我们自己。我们透过自己或者别人的故事在陈述我们自己的观点和感受，利用自己作为作者这一特权向公众“兜售”自己的东西。,二、我们可以怎么写案例,个人反思的载体， 集体研讨的平台， 理论研究的素材， 他人学习的范例。,1. 明确案例写作的用途,A.作为个人实践反思记录的案例 背景（对象、目标、条件等） 实录（或概要、片断） 反思,B-1.反映深入研究结果的案例 有主题提炼 有背景介绍（对象、目标、条件） 有过程（全程或片断，实录或概要） 有判断分析 有改进设想,B-2.反映研究和改进过程的案例 有主题提炼， 有背景介绍， 有跟进过程， 有判断分析， 有改进设想， 有新方案的实施， 后续的反思,2. 了解案例的类型,问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型,验证型 尊崇理论的价值，认为教育是将理论应用于实际的结果，因此案例被视为理论证明的实例 。,问题呈现型 关注理论和实践的关系，但偏重于实践中存在的问题，因此设法找到理论来协助解决实践的问题，案例是用以呈现的问题并唤起深思和反省的行动。,经验分享型 强调故事和利用叙述体故事来获得知识和沟通，案例是重要文献资料，是理论无法取代的知识。,知识创造型 有新发现，案例本身就是知识。 有思路，有设计，有落实，有提炼。,准备前期 -准备期 -撰写案例 -反思重酌 -意义赋予,3.行动上分步走,第一阶段：准备前期 选择一个或几个典型的案例，对其内容、结构进行分析，重点领会： 案例研究的问题？ 过程中别家是怎么做的？（案例中的问题、问题之后的教育教学决定、教育教学决定是怎么做的、做了决定之后又出现的问题）,第二阶段：案例准备 问问题，深钻研 做自己的调查研究 不要害怕问一些基本问题 大脑风暴,第三阶段：撰写案例初稿 背景描述 问题 决定 第一次行动后的现象 由此引发的新的决定 产生的新问题 归纳分析、反思，能引发的思考 假设你再次遭遇该事件,第四阶段：反思、斟酌、重写 第五阶段：赋案例以意义,三、怎样的案例才是好的案例,1.真实的 是认真、用心的老师校长，在计划与实施教育教学过程中，所遇到的一些事件或困难。,这些教育教学事件反映了一些普遍存在的教育“现象”和“问题”，也点出了一些重要的教育“理念”与“原则”。,2.开放的 案例提供的是真实的问题、矛盾和困境，存在着从各个侧面进行研究、分析和解释的可能性。 通过案例研究，虽然不一定能完全证实或证伪什么，但是却可以让我们共同正视它们背后所存在的根本问题，共同谋求更圆满的处置；同时，也借着检视这些老师的教学理念与行为，帮助我们重新澄清自己在观察及解释教学现象与问题时，所依据的基本观点和理念，进而能增进自己的能力，扩展并提升自己的视野与思考层次。,3.不完全的 不可能把问题发生、发展中的所有变量都揭示出来。 认识或解释的不完全性并不降低我们追求解释的热情。,4.倾向于归纳 对案例的分析与讨论，必然要回到对教育“基本面”的探讨，才能展现其价值。 只有把案例情境放在“更高层次共通问题”架构下的适当位置来观察，并用基本与核心的教育观念、原则或理念来检视，才能使这个案例的深入探究，帮助我们提升自己教育思维的广度、深度和高度，并能把探讨的成果，有效迁移到相关教育问题与观念的处理与探究中去应用。,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思,1.要关注细节 关注现实和实践细节的变化，对有意义的“细节”及其“情节”进行描述和勾画（最成功的、有失误的、有创意的） 以事示思，以思启人他人的“问题”只能由“问题”的担当者自己去“解决”，我们用自身的问题思考去做他人思考的参照，并以平等的对话唤起他人的问题意识,四、几个注意点, 有困惑、有冲突，看似无法解决的事件 有大量细致的观察研究为基础的 有归纳分析，有反思，能引发思考, 对关键环节要有详细的记录； 以叙述形式提供资料，用描述性小标题表示不同“发现”； 分析与资料混合使用，资料用来解说、证明研究者的诠释； 资料描述必须充分，以让读者进行自我判断,2. 写作和研究成为一个过程 在考虑方案，计划时，要想清楚最后写成怎样的一篇文章，要想到怎样的研究（观察）才能使这篇东西写得更好，更有深度。从这个出发，考虑我要做什么准备，积累什么资料，运用什么方法。 如果没有好好研究，写起来一定会遇到问题，写的时候的问题，可能就是你要好好研究的问题。 为了让这个故事写好，还应该怎么办，什么材料不够，需要补充，什么分析不够，需要学习什么, 说真话（文中的观点应该是自己内心认同的） 说自己的话（用适合于自己的表达方式） 说实在的话（不必讲很多套话、空话） 说有依据的话（要有比较充分的事实基础） 说经过加工提炼的话（理性思考有一定深度，阐述的条理清晰、逻辑性比较强）,3.行文的表达,用我们的语言叙述我们的实践， 从我们的实践提炼我们的经验， 让我们的经验体现我们的特点。,谢 谢！,什么是有效的交流？ 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短,明确的主题,有自己的想法 有先进的理念做挂靠,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,详尽的背景：教研组活动、研究材料、有教研员的参与,第一次授课：“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,教学过程的描述,第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。,发现了问题,有了点眉目,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考； “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。,做出一个新的教学决定,教师们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生“表达”，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。 但学生“表达”什么，成为了又一个重要的问题。,决定背后的想法,第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,第二次 教学过程呈现,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,课堂教学过程的 细节描述,第二次课后讨论 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,课后教师的感觉,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,出现有关键性事件：冲突和矛盾。 对矛盾背后问题的探寻。,通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。,又一个新的教学决定,第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？ 学生又交流了几种,教师一一介入引导,第三次 教学过程再现,课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导