学科教育论文-课程改革中的教育理论创新问题 .doc

学科教育论文-课程改革中的教育理论创新问题摘要：新课程改革遭遇教育思想和理论的迷茫与困惑。具体表现为：外国文化土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实选择；现有教育思想和理论的生成机制，不提供课改实施的支持环境；国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向；课程实施条件不足，教学研究跟进不够。基于此，应该从三个方面探求教育思想和理论的创新途径：培育和完善教育思想和理论的创新机制；继承与创新中国传统教育思想；借鉴与创新西方现代教育理论。一、课程改革的思想阻抗和理论困境(一)国外土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实选择后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是我国新课改的主要理论基础，它们曾经在国外教育发展和培养人才方面做出了很大的贡献，在某种程度上可以说是经典理论。但仔细分析可以发现一个明显的事实：这些教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家；同时，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。后现代主义的课程理论在西方的产生是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是缘于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。而处在转型期的中国，经济还不发达，国民的整体素质还不高，传统文化正发挥着越来越大的作用，离开这些现实条件而全盘照搬他国的先进理论，就不能适应我国的本土文化，也就难以成为国民的实然选择。实际上，我们从来都不缺先进的教育理念，我们缺少的是整合先进教育理念的教育思想和理论。就新课改的理念来说，与上个世纪的西方教育思潮相比实际上也先进不了多少，只是因为我们的教育现状到了必须改革的地步，而它们又在某种程度上适应了这种改革需求。但是，这些理论并不能完全照搬套用，它们必须与中国的国情相结合。然而在实践中这种结合却没有实现，出现了国外先进的教育理念与中国传统教育文化分庭抗礼的局面。课程所具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，决定了课程改革必然以社会文化的变革为基础。旧课程能否顺利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在新课程改革过程中，明显地存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。如“应试教育”的文化传统、功利主义的价值心理定式与本质主义的课程思维方式等。新课程的理论只有与这些社会文化积淀相互作用而融为一体的时候，才是新课程真正适应中国本土文化之日。可以说，从思想到文化有多远，课改就得走多远。(二)现有教育思想和理论的生成机制，不完全提供课改实施的支持环境教育的社会制约性决定了教育的改革和发展绝不仅是教育内部的事情，在更大的程度上是社会的系统工程。建国后多次教育改革没有取得预期的目标，在很大程度上是因为教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众观念的支持。我国的新课改要顺利推行，达到预期的目标也必须要继续营造良好宽松的环境。同时，克服我国传统文化中的消极因素以及“霸权教育”的影响，创造利于创新人才辈出的和谐环境以及改革经济领域对人才的工具化要求，真正做到个体精神自由的发展，才能最终保证新课改到达成功的彼岸。(三)国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向对个人生命意义的张扬应该是教育价值的本真含义。哲学家康德说过：“人只有受过教育，才能成为人。”从中外教育发展的历程来看，许多教育家都致力于关注人生的价值。然而，由于东西方文化传统的不同，对人的认识和定位也就不同。总体来说，西方文化多呈现“个人主义”的个体文化，中国文化多表现为“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏个人本位，中国文化偏社会本位。就教育对个体生命意义和价值关怀而言，中国教育的改革发展不仅要补上现代教育思想与理论一课，还要补上对个体人的认识和定位这一课。就西方来说，对人生命意义的关注值得研究借鉴。古希腊柏拉图和亚里士多德以“使人的心灵的和谐达到完善的境地”、教育要遵从儿童的天性“自然”的潜在能力为重点，强调和谐发展的教育思想。文艺复兴以后，人文教育以现实的人文学科为主要内容，重视发展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，卢梭更进一步论述了教育要适应自然的思想。赫尔巴特、福禄贝尔以及第斯多惠等则从揭示人的心理的角度提升了教育对人的关注。出于对传统教育以学科为中心的唯理性教育的反思，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了“进步教育运动”，它的目的在于鼓励儿童自由和自然的发展，以儿童的兴趣作为教育的根据。对于社会逐渐被科学技术所主宰，教育片面地发展人的技术理性，使人“异化”为“没有思想，没有情感的机器”的现状，教育理论家从关于人的本真意义出发，提出了后现代知识观、建构主义理论以及多元智力理论等学说，以期实现对人性的复归。这三种理论都是建立在对人的正确认识和定位基础上的，因此取得了明显的效果。先秦时期，诸子并起，百家争鸣，奠定了中国文化的基础。这其中影响最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子为代表，其人道是“群体性的、社会整体性的、舍异求同的人本”，以培养巩固和维护封建宗法道德、政治道统的“明人伦”的君子、圣人为培养目标。这样，儒家教育在培养目标上并不是培养具有主体性的个体生命，而是将鲜活的生命置于僵死的规范之中，使之失去了“自我”。到了汉代，董仲舒对孔子的儒家思想进行了改造，通过对“天”的神学化，确立了“天”的至高地位，从而使得教育丧失了对个体生命发展的意义的培育，成为扼杀个体生命的工具。与儒家社会重视整体的人本主义不同，道家重在自然的人本主义，强调生命的本质不是外在的规定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展。就道家这种强调天人合一、人道合一、复归自然、追求个人精神的绝对自由、凸显生命自由发展的本性的教育来说，它是超越儒家的。但是由于它完全否定现实社会生活对人的制约作用，显得过于理想化而失去了现实基础；同时，由于道家在中国文化发展历程中并不占有主导地位，因此它的影响也多被湮没于历史的长河中。20世纪后半叶，教育从培养人的外在属性转向人本身。70年代强调“双基”，因为“知识就是力量”；80年代强调“能力”，因为面对科技革命的挑战，“能力比知识更重要”；90年代强调“情意”，因为技术时代的唯理性教育，“失却了教育的另一半”。(四)课改实施条件不足，教学研究跟进不够1课程运作体制的改变，导致了前所未有的问题和困境课程运作是指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。我国长期的计划经济体制“大一统”状况，决定了教育的改革和发展必须由中央集权体制决定，课程的运作模式也受制于国家的行政命令，这是典型的计划控制型。在国家从计划经济转向市场经济后，新课程改革推行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理体制。这表明国家已经将课程运作的权力逐步下放，地方和学校的权力逐渐增强，市场运作机制正在形成，这是较为典型的计划指导型。这样，从课程研究、课程决策、课程开发、课程实施到课程评价都会出现一些新问题，需要重新研究，把握其中的规律，以系统论的观点来建立一