对外汉语教学与研究的细化与深化刍议.doc

对外汉语教学与研究的细化与深化刍议Tho lun v vn chi tit ho v su trong nghin cuv ging dy ting Hn李葆嘉南京师范大学随着中国的社会改革和经济开放，对外汉语教学规模日益扩大，对外汉语教学研究相应深入。作为一个学科术语，“对外汉语教学”只是笼统的总名，内部可以进一步划分。语言结构类型、传统文化类型和历史交往状况的不同，导致不同语言之间的共性和个性存在若干差异，而这些差异影响对外汉语教学和研究。由此可见，笼统的对外汉语教学和研究势必演进为分类的“对外汉语教学和研究”，以便针对不同学习者的原母语及其文化状况分别展开对外汉语教学和研究。这一细化的结果，就是在因材施教、有的放矢的同时，进一步深化汉语言与学习者原母语的双向了解，推动世界范围内的对比语言学研究的发展。就语言结构类型而言，可以划分为“面向孤立语结构类型的对外汉语教学和研究”、“面向屈折语结构类型的对外汉语教学和研究”和“面向黏着语结构类型的对外汉语教学和研究”等；就文化类型而言，可以划分为“面向汉语汉字文化圈的对外汉语教学和研究”、“面向欧美文化圈的对外汉语教学和研究”和“面向伊斯兰文化圈的对外汉语教学和研究”等。如果以国家或语种为标准，可以划分为“对越汉语教学和研究”、“对韩汉语教学和研究”和“对英美汉语教学和研究”等。显而易见，越南语和汉语结构类型和历史文化背景相似，韩国语和汉语结构类型有别、但历史文化背景相似，而英美语和汉语结构类型和历史文化背景皆有别，并不适合采用统一的对外汉语教学教材及其方法。一、文化语言学研究与对外汉语教学 新语言的学习过程是从原母语（L1）向目标语（L2）的迁移或过渡，这一过程同样包括从原母语文化（C1）向目标语文化（C2）的迁移或过渡。中国文化语言学在受着固有缺陷困扰的同时，也显示出其它语言学流派所无的优势，促使汉语研究走向语言与文化的通约，进入语言与社会、交际关系的观照。语言是人类特有的认知符号系统、思维工具、交际工具和文化形态。以语言符号纽带，在神经生理和对象世界之间形成了人类精神世界。人们通过语言符号精心建构对象世界，对象世界也只有处于语言系统才具有价值。作为本原文化，语言既是一种文化形态的本体，又是其他文化形态的载体。人所认识的世界是语言中的世界，人所研究的语言是对象世界与认知能力互动的产物。人类精神世界大致可分为心智机制、语言符号、文化形态三个层面。 1心智机制层面 从体质现代人类到心智现代人类，其间大概经历了10万年左右。认知语言学提出的所谓经验框架，就是植根于原始认知方式中的集体无意识。这些从距今约5万年前的远古时代开始逐步形成的心智能力，一方面发展为智人特有的语言符号化认知，一方面语言符号产生后又反作用于心智能力的提升，由此形成了语言符号和心智感受互相塑造的过程。2语言符号层面 人类对对象世界的“可知”与“不可知”界限，就在于是否存在以心智感受和经验框架为基础而形成的语言符号，能用语言述说即已实现符号化的对象就进入“可知”，反之则否。所谓“可知”，可“知多”也可“知少”，可“知真”也可“知伪”。正是依据语言符号，人类才从“不可言说”的混沌进入了“可言说”的清晰。语言是意识与对象之间的纽带，同时也是对象与意识之间的面纱。既然语言为人类提供了认知对象世界的途径，也就导致了对象世界与人类意识之间隔膜的产生。 3文化形态层面 现代语言创造了现代人类和现代文化。语言符号不但是人类与自然的纽带，而且也是人与人之间的纽带。在文字产生前，人类借助口头语言符号形成了原始巫术、艺术与神化、传说的史前意识形态；在文字产生后，人类借助书面语言符号，在前者基础上建筑起宗教、艺术、制度、道德和学术的意识形态大厦。人类的各种文化形态都可以文字记载的物化状态而存在，从而呈现出心智机制、语言符号和文化形态互相作用的历史过程。 虽然面对大致相同的对象世界，人类用大致相同的心智机制去感受，但在历史性的符号化过程中，经验框架、思维方式、文化形态和历史演变等因素导致不同语种在语义结构和语形标记上形成五彩缤纷的局面。文化语言学正是试图从语言符号的民族性过程入手，揭示汉语表层特点之下的文化底蕴，无疑有助于深化对汉语的认识。间 既然语言具有文化本体和载体的双重性，因此在对外汉语教学中，将学习者置于中国文化语境之中，无疑有助于他们理解众多与其母语的不同现象。换而言之，文化语言学的许多成果可以直接应用于对外汉语教学。 需要进一步考虑的是：对外汉语教学要求文化语言学的研究是双向的，既有立足于汉语的文化语言学研究，也应包括学习者原母语的文化语言学研究。如果我们具有基于两种文化语言学的研究成果，那么就可以将学习者原母语文化与目标语汉语文化进行异同比较，对提高对外汉语教学的质量无疑大有帮助。二、语义语法学研究与对外汉语教学无论是汉语研究的深入，还是自然语言处理、对外汉语教学，汉语语言学都需要既反映汉语个性又植根人类语言共性的原创理论。源于西方的语法学研究侧重于词法（形态范畴归纳、词类范畴划分、词类组合功能归纳）和句法（句子成分确定、句法结构分析、句子类型归纳），可以称之为“语形语法学”。基于词汇语义学和句法语义学研究成果而以语义网络建构为目标的语法学，可以称之为“语义语法学”。语义语法学认为：1.人类语言的本质共性是语义性；2.语法的本质是语义结构之法；3.词类划分依据的本质是语义特征，句法结构的本质是兼容性义场的语义关联；4.语形（形态、词缀、框架）的本质是语义的标记化或标记化的语义；5.普遍语法的本质是普遍语义结构规则的再抽象；语义语法学的立论基础“人类语言的本质共性是语义性”，这一判断的根据是：（一）形态语法范畴的本质是语义类别人类建立在经验框架上的认知手段，在语言系统中表现为对象的符号化（单位）、范畴化（类别）和关联化（结构）。形态范畴的原型是先民通过语音形式所表现的原始认知范畴或语义类别，即语言文化种群借助经验框架获得的语义范畴而进行的标记化处理。以原始认知语义范畴为基础的语形，既不能涵盖以后形成的语义范畴，又不可避免地混化、弱化，以致于随着形态标记的丧失而导致结构类型的嬗变。形态语言转化为非形态语言的状况表明，形态范畴并非语言符号的必要部分，形态范畴的语义可以由词汇语义来表达。 （二）不同语言可沟通的基础是语义性不同语言之间能够相互翻译，不在于语形结构的差异性，而在于语义结构的沟通性。这一翻译过程，就是排除语形差异性和依靠语义沟通性的过程，其中最棘手的不在于语形取舍，而在于语义转达，而语义转达牵涉到义场、语义结构和语言的文化功能和心理联想。一种形态语言中的语形意义可以转化为另一语言中的词汇意义。（三）古希腊语法研究肇始于语义探讨西洋语法研究一开始并非就自觉从形态入手。一方面，古希腊语法研究肇始于对客观世界和精神世界中介之语言意义的哲学思考，形态发现后才从语形和语义的印证逐步转移到词类形态划分和句法逻辑阐释；一方面，主张意义和形式相结合的研究与强调形式的研究彼消此长，就是在摈弃语义研究的结构主义时代，西方仍然存在“从形式到意义，从意义到形式”的叶斯泊森（O.Jesperson）新传统语法学和注重意义研究的英法功能语言学。60年代以后，面对形式结构规则生成的句子不忍卒读，乔姆斯基（N.Chomsky）才把语义纳入并进一步发展为解释语义学。直到麦考莱（J.P.Mecawley）等提出语义规则是句法规则的基础，才实现了语言研究的根本转向。（四）人类语言编码首先启动语义编码人类语言都有语义编码与语形编码两套程序。尽管可以依据语码的结构特点和编码的程序侧重，将其大致分为语形型语言和语义型语言，但是无论哪种类型的语言都必须首先启动语义编码。就语形型英语和语义型汉语而言，其区别在于前者务必再进行以形态变化为手段的语形编码，后者务必再进行以完句成分为手段的语形编码。在语形编码过程中，形态丰富的西语的语形落实在词级层面上，词法学已经包含着句法学，而没有形态的汉语的语形凌驾于句级层面上，所以词组的结构不等于现实的句子。尽管形态型语言的编码重在表层词法形态，但语义编码仍是不可忽视的必要程序，因为：（1）词法形态必须落实在语义编码上；（2）错误的语义编码，即使词法形态无误仍是不合格的句子。即使最严密的语形规则系统，也并非语言符号生成转换的自足系统。形态标记性、结构层次性和单位布性都是语义类别关联化的投影。由此可见，人类语言系统的共性可以概括为：建立在象似性感受认知模式中、以语音为手段的语义性，以及由此派生的情境性-语用性、关联性-语形性、层次性-线条性、生成性-羡余性等不同属性，可图示为： 神经机制 语义性 实体 情境性-语用性象似性 认知过程 符号化 范畴 语义结构 关联性-语形性 生成性 世界图式 语音性 关系 层次性-线条性 （羡余性）总而言之，语义性是人类语言系统的根本属性，其他属性都是人类语言的派生属性。根据以上观点，必须建构具有普通语言学理论价值的语义语法学。 语法意义在形式上部分表现出来的语形型语言，可以采用词本位或句本位语法体系。20世纪的汉语语法学研究，因套用西方语形语法学框架从而出现了一个显著矛盾：与西语的词类与句子成分具有对应性不同，汉语的词类与句子成分呈现交错性。面对这一矛盾，朱德熙（1985）提出词组本位说。主要思路是：划分汉语词类只能根据语法功能层次分析是语法分析不可缺少的手续语法研究的最终目的是弄清语法形式和语法意义之间的对应关系汉语词类跟句子成分不存在简单的对应关系汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本一致务必建立词组本位语法体系。虽然词组本位观抛弃了句子成分，避开了句本位观中词类与成分之间的纠缠不清，但在用词组结构分析代替句子成分分析的同时，也就掩盖了备用单位和使用单位的区别。构成汉语句子的是作为句干的词组和必要的完句充分。 “汉语词类跟句子成分不存在简单的对应关系”，这不是汉语自身的特点，而是套用西语语法框架扭曲汉语语法现象的误会；“汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本一致”，其实质是汉语语义结构规则的基本一致性。只有认识到汉语是语义型语言，才能摆脱建立在形态语言事实上的词类形式划分和成分逻辑分析思路，只有摆脱了这一基于西方形态语言的研究思路，才能走出西语框架与汉语事实的龃龉，回归实词语义结构和虚词语法功能的汉语研究基点。 “语法”的含义并非一直指词法或句法，“语法”含义的窄化是结构主义和描写主义研究对象日益窄化的结果。依据“语言是音义符号系统”这一论断，所谓“语法”即语言结构之法，主要包括语音结构法则和语义结构法则。在语言系统的第一次划分中，并没有通常所说的“语法”即语形结构法的位置。语言系统的音义二分以及相关研究学科，大致图示如下： 语音分析（生理语音学、物理语音学） 自然 语 音 解析 语言 （语音学） 语音结构（音位系统学、语流节律学）符号 语形结构（语形语法学） 系统 语 义 投影 聚合性义场（语义词类） （语义学） 语义结构（语义语法学） 组合性义场（语义句模）语形结构仅是语义结构在句法层面的部分或不完全的投射。以往的“语音、词汇（语汇）、语法”三分法，迷糊了研究者的视线。虽然语形语法研究取得一定成果，但是却避开了关键的语义结构法则。人所认识的世界是语言中的世界，对语言的研究也就是对存在于人类精神世界中的对象世界的研究。语义语法学认为，语言符号系统是建立在认知符号实体范畴化和事理关联化基础上的语义网络。因此，语法研究的对象应当是语义类别及其结构关联。依据语形语法学的有限范畴和简单框架，既无法驾驭语言结构的生成转换系统，也无法深入语言结构的全面分析。汉语语法研究以语义研究为首选，是由汉语的鲜明个性和语言的本质共性双重决定的。一方面，任何语言结构都有语义和语形两方面，只是形态语法重在形态变化而语义语法重在语义结构。印欧语的形态变化反映着词语选择的语义限制而形成“形态语法”，因此从形态入手其实包含着从语义入手。汉语没有形态变化，语义选择直接作用于结构而形成“语义语法”，因此只要从事语法研究必然触及语义。一方面，任何一种语言的深入研究，都必须进入语义结构研究领域。因此，语义语法学理论具有世界语言学的普遍意义。语义语法学研究的具体任务大体包括：1. 词汇聚合语义研究，在义征分析的基础上以建构语义词类；2. 词汇组合语义，在义征分析的基础上以建构语义句法。3. 语形标记（包括功能词、语序、框架）研究，在义征分析的基础上以建构语形标记规则。4. 基于以上研究成果，建构以某个或某类动词为枢纽的事件项语义网络。5. 将多个事件项语义网络逐步组成更大的语义网络。语义网络的层级单位图示如下：最小颗粒度：语义特征义位语义子场 语义范畴句法论元最大颗粒度：语义句模语义网络的基本功能是生成和理解语义句法结构。所谓生成话语过程可界定为语义关联激活，即基于语义网络相关义场之间的节点激活；所谓理解话语过程可界定为语义单位换算，即基于语义网络相关义场之间的相互阐释。如果把语义语法学研究划分为两大部分，那么，义征、义位、语义子场的研究属于词汇语义学领域，语义范畴、句法论元、语义句模的研究属于句法语义学领域。语义语法学就是要融会贯通词汇语义学和句法语义学两大部分。人类的语言尽管结构类型有所不同，但在语义结构上具有某种一致性。在对外汉语教学和研究中，可以就语义结构规则的一致性来考察语形上的差异。新的对外汉语教学的教材，可以尝试依据语义语法学的理论和方法来编撰。三、关于对外汉语教学模式的设想语言的复杂性决定了语言研究与教学也是一个复杂性过程。“对外汉语教学和研究”的细化既体现在语音、语汇、语义、语形、语篇等诸方面，也体现在文化、习俗、心理、认知等多个层面的研究和实践之中。1994年，我曾设想过一个对外汉语教学的“语言交际文化心理”理论模式：水 准语言教学相关教学初等汉语口语教学为重点日常会话（识字）文学语言（作文）日常交际交际入门通用语境 礼仪习惯交际禁忌 日常民俗比兴模式 言外之意中等汉语书语教学 为重点行业语言多种文体文化百科文化熏陶传统文学 传统艺术传统小学 历史文化政治文化 地域文化高等汉语书语自学 为重点学术语言心理认知心理体验心理特征 情绪模式思维习惯 事理规则认知模式 经验框架一方面，语言教学应当和相关教学同时并举；一方面，日常交际层面的教学、文化百科层面的教学、心理认知层面的教学，既有区别又互相渗透。所谓“比兴模式”，指的是西方人最为不解的中国人谈话中常见的“绕弯子”，说了一大堆无关紧要的话才转入正题，最后以或以“能不能办成”作结。这“一大堆无关紧要的话”就是比兴，就是对准正题的层层铺垫，也就是“起承转合”的自然语篇结构。这一“比兴模式”，与汉语语音节律的前轻后重（保留在南方汉语中）类似，与汉语句子尾焦点的叙事结构相同，而与中国人的“套近乎”、“要面子”、“恭维”、“迂回”、“含蓄”等心理机制密切相关。在外国人学习汉语的过程中，最深层次是心理认知的学习，否则对中国人的语言行为始终还存在一层隔膜，说出来的是中国话却终究没有“中国味儿”。初等汉语教学的目标是培养“会说汉语”，中等汉语教学的目标是培养“中国通”，而高等汉语教学的目标是培养“汉学家”。口语学习和书面语学习存在质的变化。所谓书面语，并非就是用汉字把所说的汉语记录下来，而是要经过一定的加工和润饰。这一加工和润饰过程，对外国学生来说存在巨大困难。只有通过广泛的阅读和持久的写作，才能够获得这一能力。四、关于对越汉语教学研究的初步设想关于“对越汉语教学研究”，在国家汉办“十五”规划首批启动项目中有两个：北京大学对外汉语教育学院杨德峰的“针对越南学生的汉语教材”、广西民族大学韦树关的“对越汉语教学疑难问题研究”。显然，仅有这些项目远远不够。下面列出一些初步设想：1.越汉语音对比研究语音对比研究不仅是静态结构下的音系对比，也应包括动态或语流中的语音对比。越汉语音对比研究不仅包括与普通话语音的对比，而且可以扩展到与现代汉语某些南方方言的对比研究。2.汉越元语言释义日常词典的编撰 此研究立足于汉语和越南语双方，属于词汇语义学的对比研究。依据“语言成长论”划分词汇等级，依据“汉语儿童词汇表”“成人通用