关于核心素养的论文五篇

关于核心素养的论文五篇关于核心素养的论文五篇【篇一】摘要“语文学科核心素养”是2017年版普通高中语文课程标准的一个关键描述，是语文教育观的体现。语文学科核心素养的提出，既受国际课程改革思潮影响，也是我国语文教育自身矛盾运动的结果。因此，对语文核心素养内涵和意义的理解，既要立于国际教育变革的大背景，更要反思我国百年来现代语文教育的自身规律。我国百年语文教育史是不断被批评的历史，也是语文教育学科不断适应与自我建构的历史。当前，语文教育面临脱离言语实践活动、学习时间被强势学科挤压和阅读方式冲击等三大挑战。基于语文核心素养的语文课程能否有效回应这些挑战，将给人们留下无限期待。关键词语文；核心素养；语文科学化；工具性；人文性“语文学科核心素养”是新颁布的普通高中语文课程标准（2017年版）的核心概念，理解语文学科核心素养的构成要素和内在逻辑，是未来高中语文课程建设的逻辑起点。人们普遍认为，基于核心素养建构中小学学科课程，从观念上看是适应全球化和数字化时代学科教育变革的要求，从技术路线上说，是受OECD等组织发起的基于素养的课程或评价改革运动经验的直接启发，而我国的核心素养热，显然是受到了国外的影响。1不过，这一概念在我国语文学科中的孕育、内涵的明晰化以及所指的确定性，并不完全是外部教育观念的直接植入或激发的结果，而应该有着我国语文教育自身的发展逻辑，至少也是内外两种力量相互作用的结果。因此，对语文核心素养内涵的理解和把握，既要立足于国际教育变革的大背景，更要基于我国一百多年来现代语文教育的发展历程，尤其是改革开放以来的矛盾与变化，只有这样，才能认清语文学科核心素养对语文课程建设的真正价值。本文将从这个角度考察中国语文教育自身的演化，尝试理解“语文学科核心素养”这一概念与未来语文课程结合的内在逻辑与必然联系。从20世纪初算起，我国现代语文教育的探索已经有一百多年的时间。从不同视角去划分和认识这段历史，也许会得到不一样的启示。比如以1949年新中国成立为界将其分为现代语文教育与当代语文教育两个时期，这主要参照的是历史年代和政权性质；再如按社会剧变对语文教育观的影响，将其分为清末民初的语文教育转型期、五四新文化运动以后民主化时期、新中国成立到文革结束之间的语文教育政治化时期，改革开放以后的教育价值多元化时期，2这主要关注的是社会运动对语文课程观的影响。还有人将其分为“萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期”，3这主要是把它当作一个行业的来看待。而从语文教育内部主要矛盾和运动轨迹的角度，我们也可以发现一条连贯的线索，这条线索与“语文学科核心素养”之间的内在关系有多大，将在一定程度上检验语文学科核心素养的逻辑合理性和我们对它在新语文课程建设中的价值期待。一、民国语文教育：复杂环境下的多样态生长自1904年奏定中学堂章程的颁布，语文学科获得了独立设科地位，标志着我国语文现代化进程的开始。4不过，清末民初只能算是从传统蒙学、经学到语文课程的过渡阶段，而真正的现代语文教育应该从1923年新学制施行算起，到1949年新中国建立为止，这20多年是我国现代语文教育事业的第一个发展期。其主要贡献是，进行了现代语文教育的基础创建，比如创制了具有现代意义的语文课程标准，编写了多套适应分学段、分课时教学且富有特色的语文教材，初步创立了针对现代语文学习的教学理论和教学法，实现了语文教育模式由传统的授书制向现代班级教学制的转型。许多有关现代语文教育的基本问题，如文与道的关系，口语和书面语的关系，阅读和写作的关系，学校课程与家庭、社会教育的关系等，都得到一定程度的讨论。甚至在后来被誉为创新之举的“语文科学化”“整本书阅读”“分课型教学”等，也提出过较好的设想。在教育实践上，往往能根据社会条件和民众需要，把语文教育融入启蒙、救亡、谋生等类教育及社会活动中，比如著名教育家晏阳初认为，解决中国农村的问题必须将“文艺教育”“生计教育”“卫生教育”“公民教育”一起，并自编公民千字课本落实“四大教育”。再如中国共产党领导下的解放区曾将救亡教育、社会动员与扫盲等语文教育形式结合在一起，这都是针对社会环境和民众需要开展语文教育的成功案例。这一时期语文教育的另一个突出特点是梁启超、陈望道、黎锦熙、胡适、叶圣陶、朱自清等很多一流学者参与语文研究和教育实践，这既使当时的语文教育研究有一个很高的起点，在教育实践中也孕育出黎锦熙、叶圣陶、吕叔湘等语文教育大家，后来成为新中国语文教育事业的掌舵人，其影响远及21世纪的今天。不过，这段时期的语文教育存在先天不足，最主要的是语文教育的环境恶劣。从清末到新中国成立前的半个世纪，可谓中国历史上最为动荡不安的历史时期之一，大部分时间里，国家都处于实际上的分裂状态，教育投入严重不足，政令难以统一，教育政策无法连贯，而且社会经济发展严重不平衡，连基本的识字教育的普及率都极低。教育家雷沛鸿曾这样描述20世纪20年代的教育状况：“有人口过千之村落，而不能办一初等小学焉，有人口过万之县城，仅能设一高等小学焉，又有人口过十万之郡，仅能设一中学焉”。5在这样的环境下，自然无法在全国建立起普遍而规范的语文教育体系，致使许多有创建的语文教学主张也难以发挥多少实际影响。例如，从1904年到1948年间，以国家名义先后颁布过近十套语文课程标准，差不多四年修订一次，但这些文件其实很少在全国范围内真正施行过。再如夏丏尊、叶圣陶人等费了很多心力编撰的且很有特点的教材国文百八课，也因为战乱频繁不能及时、完整地出版。还有不少颇富理论创见和实践价值的教育理念和课程设想,都停留于书面计划或实验学校层面，得不到大范围教育实践的检验。从整体上来看，这一时期的语文教育及课程建设，带有很大的临时性和实验性，它们就像是在严酷而复杂的自然环境下发育出来的生物群落样态，既充满生机，又即生即灭；既为我们留下许多财富，又让我们生出许多遗憾。二、新中国17年： 政治意志与专业化的互生从1949年新中国成立到“文革”结束，应视作我国现代语文教育的第二个时期。新中国成立后，社会安定、政令畅通，党和政府对教育事业也十分重视，这为建设全国性的语文课程提供了必要的政治前提。这一时期语文教育探索的主要贡献是，在全国范围内（除港、澳、台地区）建设了统一、规范的语文课程体系，推出了汉语文的读音（普通话）、书写（简化字）、拼音（汉语拼音方案）以及语法体系，健全了全国统一的语文教材编写、出版和发行机制，完成了较系统的语文知识体系的创建工作等。另外，这段时期还探索了把语文分为文学与汉语两科分别进行教学的可能。因此，从语文课程建设来看，这二十多年恰好是对民国语文教育那种过于散乱的状态的一种纠正，因而总体上可称我国语文教育的规范化时期。这一时期我国语文教育受政治生活的干扰比较严重，而到了“文革”十年中，这种干扰更是走向了极端。“政治挂帅”不仅使语文学科的主体地位受到挤压，严重影响听说读写等语文课程基本目标的落实，在无形之中还形成了许多研究禁区，而损失最大的可能就是与民国时期许多富有成效的语文教育探索脉络的断裂，比如在这段时期，不仅那些在语文教育上富有创建的民国语文教育家梁启超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索没有得到继承，国文百八课等有特点的语文教材几近隐形，与语文学科有关的重大问题的讨论如语文学科的地位、语文学科育人价值的丰富内涵、课程实施主体问题、学习者的需求问题、评价的多元化等，几乎没有触及。一个奇特的现象是，新中国成立后的十多年里，恰恰又是我国语文学科知识体系建设成绩十分突出的一段时期，现今我们的语文课程内容里仍在沿用的学科知识，包括被后来戏称为语文知识系统“八字宪法”的“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”，加上笔画、拼音方面的规范，几乎都是那一时期提出或定型的。语文知识体系建构对建设规范的语文课程来说是不可缺少的重要条件，也是一门学科走向成熟的基本标志之一。但是，学科知识自身追求完善的动力又很容易促成知识中心课程的产生，如1956年颁布的初中汉语教学大纲，是以语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等六类知识为课程内容的结构框架，6而初中文学教学大纲中，仅是“文学理论常识和文学史常识”一项下，就列有“文学的定义、文学构成要素、文学作品体裁”等八大类知识。7很多人认为，上世纪50年代语文学科知识化倾向是受凯洛夫教育思想的影响。凯洛夫的核心思想中是有重视智力的地位和作用，认为学校的首要任务就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，形成学生的技能技巧的内容。8但这似乎只是外因，20世纪50年代初的语文学习内容知识化倾向，在当时有更复杂的內源性。从时代背景来看，在建国后的十几年里，全社会上下对知识有着一种普遍而强烈的饥渴感，且对知识理解也比较单纯，在许多人眼里，读书即等同于学知识，掌握知识也差不多等于有本领、有文化。无论对生活境况的改善、国家经济发展和还是社会进步来说，知识都是无可替代的资源。全社会对知识的朴素认识和追求，无疑会在相当大的程度上影响人们对语文学习内容知识化的反思，这种情况不仅仅出现在语文学科，其他学科也普遍存在，其实在物理、化学、数学等自然科学学科中表现得尤其明显。这种情况后来在文革结束后的一段时间里也再一次集中出现过。这十多年里，我国语文教育中“突出政治中心”和“语文知识中心”形成一种类似于两种力量进行的拔河状态，在“大跃进”和“文革”期间，政治中心明显占据上风，但在50年代中期和60年代初期的两个时间段里，语文知识中心也表现出比较顽强的力量，并不时地想夺回一些被政治所挤占的固有领地，甚至1973年12月发生的黄帅事件，从一定程度也可以看成是两种力量博弈的一个隐喻。表面上，“突出政治”和“知识体系”，即语文教育中“重道”还是“重文”，是语文价值取向中截然相反的两极，除了“文革”头几年的极端情况以外，在那一时期的大部分时间内，两者却能实现一种奇妙的共生现象，或者说，“知识派”却可以对抗后者的强行侵入，不仅正大光明地存在，还得到了相当的发展机会，其背后的机制便是“工具论”。1959年6月，北京光明日报、上海文汇报曾经以“关于语文教学目的任务”为题组织过一次规模较大的讨论，9这场讨论前后持续两年多，1961年底，主持方以文汇报社论的形式做出总结：“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想和感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”不过，该社论又论述道：与艺术创造中的“内容决定形式、手段为目的服务”不同，“在语文教学中，情形适得其反。学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个手段；学会手段，恰恰成了语文教学的重要目的；语言文字这个形式恰恰成了语文教学的重要内容”。因此，“语文的基础知识教学和基本训练必须要加强”10。可以说，借助特殊“工具论”，这一时期的语文教育家们在多变的政治环境中为语文学科争得了自身发展的一席之地。三、文革后三十年： 科学与人文互为“假想敌”我国语文教育的第三个探索期是“文革”结束后的三十年，大约从1978年起到新世纪初。如果说民国语文、建国初语文在很大程度上由于受社会环境的严重影响而没有完全按照语文自身的逻辑健康生长的话，那么，在“文革”结束后尤其是“改革开放”以后的这30年里，语文教育则基本上摆脱了过去的许多干扰，从而获得较大的独立发展空间。从语文教育内部运动的轨迹看，这一时期又可以分为几个阶段：（1） 70年代末的几年是短暂的语文教学秩序恢复阶段，其代表性口号是“抓双基”；（2） 80年代初到90年代中期是探索语文教学规律、追求高效教学的阶段，其代表性口号是“语文科学化”；（3） 90年代末到21世纪的十年多，这是语文教育纠正科学化偏差、重新强调育人功能的阶段，其代表性口号则是“语文素养”。在这三十年里，语文教育观和课程取向经历了从“工具科学”向“人文素养”的转变。“文革”结束后，经过短暂的调整特别是经过高考制度恢复的带动，我国中小学教育渐渐进入了正常的轨道，但是，十年文革给教育事业带来的巨大损失则很难在短时间得到弥补。1979年底，人民教育出版社组织部分人员到福建、四川等部分地区就中学生语文水平进行调查，发现学生的语文基本功很差，知识不丰富，作文用词不当、句子不通等现象“相当严重”，调查组在报告中提出，要从教材编写、培训师资、加强基础训练等几方面着手，切实提高语文教育的质量。11这也是后来一段时间语文教育中抓“双基”教育的现实背景。实际上，20世纪70年代末，我国中小学语文教育教学同时肩负着双重任务：一方面，文革十年“使语文教学受到严重摧残，教学质量低下，学生读写能力差得惊人”，语文教育理应要为过去耽误的十年补课；另一方面，语文教育还要完成自身的现代化，为学好其他学科准备良好“工具”。而“长期以来对语文教学缺乏科学的、系统的研究，教师在教学中进行了大量的无效劳动”，12难以满足社会的要求，而出路便是以“科学化”求“现代化”。当时一段时间里，叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育大家，几乎无一例外都赞成“科学化”。当然，语文科学化运动起于“五四”时期，“文革”结束后，在语文教学领域重提科学化的是张志公先生，1978年初，张志公先生指出，当时语文教学的主要症结是“缺少科学性”，他呼吁，“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到教学科学化”。131983年9月，邓小平给北京景山学校的“三个面向”题词通过媒体发表之后，语文“现代化”和“科学化”成了当时语文教育话语中的最强音。1983年12月召开的全国中学语文教学研究会第三次年会，主要议题便是“语文教学应当朝着现代化（中心是科学化）的方向努力”。1420世纪70年代末开始的语文科学化运动，大体上沿着这样四条路径展开：一是引入语文教学目标意识；二是鼓励语文教学方法的改革；三是语文教学内容的序列化建构；四是学习评价的标准化尝试。这四条路径的探索，取得的成绩不同，结局也很不一样。其中，目标意识经过一定的波折，现在已经完全融入到现代课程建设中，标准化测试则几乎完全被抛弃，教学方法改革是启动最早、开展得轰轰烈烈、成果也最为显著的。争议最大的应该是学习内容的序列化。粉碎“四人帮”以后，广大语文教师就以极大的积极性和勇气投入于教学改革，一时间，提出新教学主张、尝试新教学方法蔚然成风，从20世纪70年代末到80年代中期，涌现出众多如魏书生的“民主科学教学法”、钱梦龙的“语文导读法”、蔡澄清的“点拨教学法”等新教学法或新教学模式，并形成了一个具有全国影响甚至跨行业声誉的特级教师群，他们“把优化教学过程放在重要地位”，“注重教法、学法紧密结合，相互为用”，“灵活运用启发式、点拨式、导学式、合作学习等教学方法，教学呈现出既活又实的局面”。15这种盛况至今没有被超越。语文教学内容的序列化努力最早出现于“五四”以后不久，当时，部分教师采用科学的思维方式将语文学习内容加以分割，组成一定的学习序列，以适应分课时学习的需要，比如夏丏尊、叶圣陶在20世纪30年代初主编的国文百八课，按108个知识点或能力要素建构语文课程内容。20世纪80年代初，上海的陆继椿主编的“双分（分类集中分阶段进行语言训练）”语文实验教材，借鉴了国文百八课的设计思路，“以写的能力为主线，逐步解剖出108个训练点，组成一个语文能力训练序列”，每个训练点列有一组知识短文、阅读范文和训练题，供师生在教学时各个击破。16同一时期，章熊、刘朏朏、欧阳黛娜、陆鉴三等教师都提出了有特色的阅读或写作训练序列设想、编写专门教材，并在一些省市开展过大规模的实验教学，一时颇具影响。而语文学习评价的科学化尝试，最典型的举措是引入标准化试题。标准化测试是英美国家用来进行大规模语言测试的基本模式。其原理就像人体检查中的血液化验，即通过某些表征来判断一个人的语言积累和文本理解水平，评价目标明确、评价标准客观、评价过程公平、评价手段经济，能在很大程度上降低人为因素的影响，并节省测试成本。“标准化考试的方法是1985年从香港引进的。先在广东试验一年,从1986年起,在全国推广使用”。17虽然标准化考试的倡导者强调“标准化是手段，不是目的”，18但是很快人们就发现，标准化考试对已有的语文学习内容知识化、教学过程碎片化以及题海战术产生的加倍效应，这是让很多人包括考试方式的设计者也始料未及的。20世纪70年代末兴起的语文科学化运动尤其是标准化考试，其负面影响在不久便显现出来。1987年8月，陈钟樑在语文学习发表人文主义还是科学主义一文，提醒人们注意语文教育背后弥漫的科学主义立场。1993年1月，语文学习编发一组文章，公开对语文学科教育日益严重的科学化倾向提出批评。韩军从研究对象、研究方法、学习目的等角度，区分科学与人文的差异，对科学主义提出质疑，19喻旭初则强调“把语言看成生命主体、生命整体，强化人在语文教学中的地位”,20其后，主张人文或素质教育的呼声逐渐多了起来，从1995年到1997年，上海著名特级教师于漪连续在媒体多次发文对愈演愈烈的标准化提出强烈质疑。1997年9月，顾黄初在中学语文、语文教学与研究等杂志发文反思当时的语文教育观，指出语文教育关系着全民族素质，语文教育的指导思想是“贴近生活”，语文教育应该科学化和民族化相结合,21这些都说明，语文教育工作者已经对语文科学化开始自省。但另一方面，到1997年下半年，语文科学化依然沿着自己的惯性在继续。比如这一阶段中，与语文教育有关的学术刊物、研讨会的主调仍然是学科化、现代化、语文规律、教学效率、效能、快速阅读等词汇。例如在1996年11月上旬在武汉召开的“世纪之交高效语文教学演示报告会”曾吸引了2000多人参加，从会议主报告浅谈语文教学效率、高效课堂教学设计例谈、高效阅读的科学训练法、做科研型的语文教师，也能看得出会议浓厚的科学化色彩。1997年11月，北京文学第9期发表邹静之、王丽、薛毅三位批评中小学语文教育的文章，一下子引爆了人们对语文教育累积起来的不满情绪，而标准化考试更是众矢之的。于漪老师发文公开批评准标准化考试“对语文学科的性质认识不清，烦琐哲学在语文教学中泛滥，严重地脱离实际，形而上学盛行”，并直言是“标准化试题”把语文教学引向死胡同”。22浙江师范大学王尚文教授则把标准化考试泛滥与语文教育的“工具论”联系起来，他指出，“数十年来，语文教学的一个具有权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性。我以为这是导致语文学科人文价值、人文底蕴的严重流失的根本原因”。“由于语言是工具，语文学科是工具学科，因而语文教学就是教会学生如何操作语言这一工具的技术训练，由此演化出知识中心学说”“其公式是：知识训练技术”。23至此，舆论对语文科学化开始呈现出一边倒的否定之势，不仅“科学化”“标准化”等词语在语文教育研究话语中不再受追捧，连“教学效率”“语文规律”“序列化”等与科学化相关的概念也渐渐受到冷落，代之而起的则是“素质教育”和“人文教育”等，至此，在语文教育话语中，“人文”的主张实现了对科学化的反转。回顾20世纪学科化与人文教育的争论，就像看一场由两个主角“互怼”喜剧。七八十年代，在科学化占主流的时候，大家会认为，学生的语文学得不好，一是学科身份不清，“政治思想教育与语文训练夹缠不清”24；二是学习内容不明，“把语文看作相当神秘的事”，“只能意会，不可言传”，“教学缺乏科学性”（张志公语）。这两条所指的对象与“人文”主张都有交集；而到了90年代末人文主张占上风之后，人们则认为学生“读了许多年书，话说不好，文章写不通，这可能就是现行语文教学的悲剧所在”，25意思是说语文学习效果不佳主要是强调工具性、推行科学化的结果。双方对语文教育质量不高的判断基本一致，为什么在归因上会针锋相对呢？我想，其中一定存在着不少误解甚至误会。首先，从理论逻辑上看，“工具性”和“人文性”虽然有矛盾，但双方并不存在截然对立的必然性。在语文教育这个系统中，知识与能力，多做训练与提高素养，掌握工具与发展品质，语文科学化与语文课程价值实现，这几组关系中的“二元”，并不是那种“并联”式的、非此即彼的零和博弈式的关系，而是一种“串联”式的，即工具和任务、途径和目的、条件和结果的“一损俱损”关系。这种关系的性质告诉我们，工具并不会“当然”地妨碍任务的完成、途径也不会“天生”不利于目的的达成。它们之间真实的关系应该是：一方面，掌握工具会有利于任务的完成，只有那种选错了工具、不合理的训练、不科学的“科学化”，才会妨碍语文课程目的和教育价值的实现；另一方面，掌握了工具、选对了途径，却也未必一定能得到预期的结果，因为掌握工具并不是充分条件，通往目的的路上可能还存在其他影响因素。因此，当选择了一种工具或途径并没有得到理想的结果时，我们固然要反思这种工具和途径的优劣，并设法去完善它，但同时也要考虑是否还存在其他影响因素的可能，而不是去一味反对掌握工具。以“标准化试题”为例，既然英美国家用标准化测试没有大问题，我国港台地区采用标准化试题也没有多大问题，那中国大陆语文采用标准化以后表现出来的机械训练、人文教育受损，可能就不是至少不全是采用标准化测试的结果，而很可能是另外的原因，比如实施者没有准确掌握它的特点、没有用好它的长处而已，或者是另外的因素严重干扰了标准化测试的正效益。其次，从教学实践层面看，强调工具性和强调人文性也都不应该对语文学习结果产生截然相反的根本性的影响。我们看到，许多赞成工具说、主张多训练的教师如钱梦龙、魏书生等老师，在教学中是不会一味地灌输知识、用题海战术的，即不会忽视语文教育的育人功能的；同样，真正落实人文教育的教师如于漪、陈钟樑老师，他们既不会一概地、抽象地反对语文具有工具性，教学中也不会忽视基础知识的教学，更不会探索语文教学规律。最近于漪老师还批评那些空谈理论、对语文学科自身教与学的规律研究很少，教学不扎实的做法，她认为应该重视对“如识字怎么教，朗读诵读怎么教，词句章法怎么教，各类文学作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些学术来支撑，有怎样的规律可循，学生学习语文在不同学段、不同方面有哪些规律可循”等问题26。于漪老师常说她“一辈子都在学做老师”，这里的“学做老师”就有探讨语文教学规律的意思。工具论者（或科学派）与人文论（或素养派）之间的对立，有相当大的一部分原因是双方都把对方当作了自己的“假想敌”，而忽视了双方的共同愿景。比如双方都极力反对教学中的“公式化”“概念化”和“题海战术”，都主张阅读写作中积累的重要性，学生学习的主体性，这说明他们的大方向完全是一致的。比如当初推动语文学科化、标准化训练的初衷之一就是抑制“题海”战术，他们认为，“受片面追求升学率的影响，现在教学上灌的量大而乱，灌的方法又僵死。题海无边，作业多，考试繁，学生负担过重”，而采用标准化科学化训练，就“可以比较好地把握住基本的教学要求，又能减轻学生负担”，从而“达到提高教学质量的目的”。27其实，“公式化”“概念化”“题海战术”，和“工具论”“人文论”都没有必然联系，只与“不好的”教学有联系。比如，“不好的”“工具派”教师可以按公式、概念教“语法”“修辞”“逻辑”，“不好”的“人文派”也会按公式和概念教“社会背景”“主题思想”“文学流派”，不善于高效地引导学生掌握知识和能力的才靠“题海”。因此，致力于语文教育的教师共同的敌人应该是不利于达成语文教育目标的观念和做法，不仅如此，双方还应该携起手来，一起去找出影响语文教育成效的其他因素，并总结改善之措施。四、语文教育新环境下的困境2001年7月教育部颁布新的义务教育阶段语文课程标准，关于语文课程的性质，新课标用“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”来界定语文学科的性质和功能，并强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，282003年4月颁布的高中阶段课程标准，也重申了“工具与人文性统一”和语文课程的目的是“全面提高语文素养”的观点，这等于为持续了几十年的“工具性”与“人文性”争论作了总结。同时，大量新概念、新说法如“学生是学习和发展的主体”“三维目标”“探究性学习”“综合性学习”“与文本对话”“形成性评价”进入课程标准，29从此，工具性与人文性之争暂时平息，我国语文教育进入以培养语文素养为目标的“课程标准”时代。在这前后，教育主管部门还出台了多项推动语文教育改革的措施，如从1992年起审查通过“一纲多本”语文教材，2002年起在部分省市开始自主命题，鼓励开发有特色的校本课程，推出选修课程等。但是，令很多人失望的是，这些新理念、新措施并没有换来人们所期待的结果，人们对语文教育的不满不仅没有得到改善，而且在不少学校，语文甚至还成了最不受欢迎的学科。上述现象促使语文教育工作者必须重新反思原来的思考路径，即仅仅把语文教育、教学的质量问题归因于语文教育观中的“工具派”还是“人文派”，仅仅把语文改革的目光聚焦在与课堂教学直接相关的环节，如教学方式以讲授为主还是讨论为主、语文教材用部编本还是地方本、选文及组元是按主题划分还是按文体划分、文言文篇目是增加还是减少、教学以阅读为重心还是以写作为重心、文本解读应更重理解内容还是把握形式特点、写作偏文学还是偏实用等等，是远远不够的，如果语文研究过于纠结于这些具体问题，有时候反而会让我们迷失了前进的大方向，甚至给这个领域平添许多无谓的纠纷。因此，我们有必要放大视域，把语文教育置于更阔大的人类文明进步的历史背景和不断变迁的认知环境下，通盘考虑今天语文学科的地位、处境，并对它面临的主要困难做出合理诊断，然后才可能选择恰当的课程建设策略。首先，从认知哲学层面说，当前语文教育的困境是如何缓解言语生活与课堂教学模式的冲突。人们常说“语文学习的外延与生活的外延相等”“母语学习具有习得性”，那么从这一点出发，语文学习就应尽量保持与言语交际实践及日常生活的联系，即让学习者在真实的生活情境中，从个人的生活需要出发，通过广泛参与阅读、书面表达、口语交际等综合性的言语实践活动来建构个人的语言经验，提升必备的语言素养。可是，现代班级教学制的学习环境课堂，则是一种人为设计出来的“非生活化”环境，语文学习活动更多不是服务于个性化的交际需要而是服务于水平测试需要，学习方式是分段的、分项的，内容是碎片化的，学习难度和进程是统一的，母语学习要求和现代课程模式之间出现严重的反差，而且，似乎学校的学习制度越完备，两者的矛盾冲突越严峻。其实，早在上世纪30年代初，我国杰出的语文教育家阮真就注意到班级教学制的局限，他指出，现代“班级教学制不宜于教国文”，因为“学生的程度、天才、兴趣，各有不同”且年级越高，差距愈大。30（其他学科也是班级教学制度，为什么没有这么突出呢？阮真的解释是“而别的学科都是从头学起”，学生的起点比较一致。）正是母语学习特点和学校学习方式的冲突，使得以课堂教学为主要形式的语文学习，无论如何都难以满足社会不同群体对语文教育的期望。这也是语文教学在每一个时代都不受社会待见的原因之一。（关于“为什么不取消语文学科的班级授课制，而回归家庭和私塾式学制呢”这个问题，涉及到社会教育的总成本以及基础教育公平问题，本文不作展开。）现代语文学科面临的第二个困境是，如何应对现代人类知识学科结构和权重变化对语文学习时空的持续压缩。在我们的印象中，古代凡是受教育、有文化的人，其文笔常常十分了得，但到民国时期，语文教育家已经开始抱怨学生的语文水平“大不如前”，而越往后，语文水平“一代不如一代”的感觉也越明显。其实，这种现象既不是学生素质问题，也不是教师教学问题，而更多是社会分工、知识分化带来的必然结果。古代社会，知识总量既少、自然科学知识所占比重低，而且文史哲也不分家。可以说，那时的文化人所参与的学习活动，几近于全部是语文学习活动。近代工业革命、科技革命以后，随着知识量的增加和社会分工的细化，一般人投入到语文学科的学习时间和精力必然越来越少。国内中学生语文水平急转直下的转换发生于20世纪8090年代，而背后的推手正是从那时开始勃然而兴的科技热和商业热。虽然从课时安排与考试分数看，语文在所有中学课程体系中仍然属于主科，但学生在实际的学习投入上，投入到语文学习上的时间和精力却较少。而社会舆论则习惯把这笔帐算在语文教学系统 语文教材、语文教师、考试等身上，发生于上世纪90年代末的关于语文教育危机的大讨论，就是这种思潮的集中表现，这对语文教育其实是不够公平的。现代语文学科面临的第三个困境，是如何适应信息技术突飞猛进带来的阅读方式改变。20世纪末，信息技术作为一种新的教育资源刚进入教育领域的时候，曾经引来一片欢呼声。毋庸置疑，信息技术所拥有的海量信息、超链接、视觉化以及互动性，给中小学学科教学带来很大便利。但是，日新月异的信息技术给阅读方式带来的悄然改变，则对依赖传统阅读方式和读写体验所维持的学校语文教学造成了巨大的冲击，尤其是近些年新媒体的崛起以后，其对传统教学模式的破坏力几乎是很致命的。比如，要想让一个学生的目光从他手中的微信屏幕上移开、转而去听语文教师分析课文，如果不借助强大的外力，那几乎是不可能的。综上所述，现代学校教育把语文学习从根植于生活言语实践活动中剥离出来，学科分工细化和数、理、化（20世纪80年代以后又增加了外语、金融及信息）等强势学科把语文学习从总量有限的学习时间分配中一点点挤压得越来越小，信息技术带来的阅读方式革命又快速颠覆了人类的信息承载方式和传统的读写体验，这是现代语文学科面临的三大挑战。当然，这些挑战在不同国家和地区都存在，不同的是，中国庞大的人口基数、“学而优”的教育文化和全国统一的超级考场所产生的加倍效应，对这些挑战无疑起到强烈的催化作用，每每会使语文教育的改革最后向应试方向倾斜。因此，新的语文课程如果要有所表现，首先需要面对这些困境并寻找到有效的应对之策，同时也要在课程内容、评价制度等方面有所设计，降低上述三个因素以及“加倍效应”的负面影响，才能更多地体现其正面价值，并找回自己在中小学教育体系乃至整个社会知识结构中的不可替代性。2001年语文新课程实施以来的十几年里，我们在这些方面虽然有所认识、也有所行动，但感觉进展不大，从整体上不足以应对急速变化的语文教育环境和学习者日益多元化的需求，这应该是语文学科在社会舆论中日益窘迫的根本原因。五、语文学科核心素养： 新课程的构想与价值期待回看过去一百多年的语文教育史，感觉它就是一部被不断批评、被质疑的历史，1922年，新学制刚推行就如此：“现行学制，最使人不满意而招訾议的，就是中学；而中学国文成绩不良，又是这许多使人不满意而招訾议的原因之一”，31“作者每每将现在国文教师狗头淋血地通骂一顿，说他是老腐败、文化的障碍物”32。从那时起，似乎对语文教学质量的抱怨几乎就没有停止过，仅在社会上引起较大反响的讨论就有七八次之多。不过，百年语文教育史既是一部被不断批评的历史，也是语文教育根据社会变化和学习者的需要不断做出调整、以适应社会需要的历史，比如民国初期新学制适应了社会表达范式变化的需求，五四以后与生活教育、平民教育、职业教育结合的语文教育多元化，适应了启发民智和改造社会的需求；1949年以后的语文教育规范化适应国家统一和社会建设的需要；文革结束后的科学化适应四个现代化的需要。这几个阶段的初始期，几乎也都是语文教育的繁荣期。而今天的语文学习环境和语文学习者对语文教育的核心需求是什么？如何去适应这些需求？这是新语文课程首先要做出的判断和回应。以“语文学科核心素养”为中心的2017年版课标，可以看作对当下语文学习背景和语文学习需求做出的积极回应。一般来说，决定课程价值和实施效果的主要因素是课程观念、课程内容框架和课程实施路径，课标在这三个层面都作出了富有积极意义的回应。在课程观层面，2017版课标虽然也沿用了“人文性与工具性统一”的说法，但在实质上，“语文学科核心素养”已经扬弃了过去将“工具”与“人文”平行排列的机械、平面的“二元对立”思维，而代之以多层面和互相促进的“融合论”。在新课程观中，“语文”“核心”“素养”这三个关键词其内涵应该都是有所指的。其中，“语文”强调的是语文学科的特殊地位，明确了语文学科在整个学科教育结构中的基本职能，有利于将语文学科定位从以往一些时期过于泛化的育人目标中区分出来；“核心”强调的是语文课程内容上的特点，它提醒人们在知识爆炸、信息化加速的背景下，在课程架构和教学内容选择如何透过纷繁的语言现象去选择材料、提纲挈领地组织教学内容的意义；“素养”强调的是语文学习指向学生终身发展的目的特点，它提醒人们应超越单纯的某项学习内容和具体学习活动的优劣得失之争，而更关注于关键的、综合的素养，利于学生未来的发展。在课程内容构架层面，2017版课标没有采用过去常用的以课时顺序、语文知识体系或文体为纽带来组织语文学习内容的做法，而是以18个“学习任务群”来构建课程内容。学习任务群的意义不仅仅在于变换课程内容的划分方式，而是将学习内容和学习活动加以整合，并赋予其更多建构意义，学习任务群所回应的正是日益突显的知识世界的丰富性、学生情况（包括他们的学习基础、需求）和学习方式的多样性，以及人类对认识方式日益深入的理解。以学生情况为例，19世纪前半叶的中小学生之所以对学校语文课堂和自己的语文教师有较大兴趣，很重要的原因是其许多学习材料、阅读策略和写作经验得自语文课堂，得自教师的讲解，甚至学生的不少阅读书目也多来自教师的推荐，正因为如此，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，学生面对的文本世界与以前大不相同，因此，如果不把校外阅读也纳入语文学习课程体系、不按更有个性化的标准衡量学生的语文学习状况，不抓语文学科核心素养的获得而是过于限于具体的，则定然难以满足学生的需求，学校语文课程在学生心目中的地位肯定还会跌得更多。而从理论上说，学习任务群概念给了以新的结构模式组织语文学习的可能。第三个层面即课程实施层面，语文学科核心素养观所预设的实施路径是“积极的语言实践活动”，它所回应的是如何对待日益严重的语文学习抽象化问题。如前所述，自现代班级授课制实施以来，语文学习方式与言语实践方式的分离状态日趋严重，新的课程应能在对抗这种分离方面有所作为，它不应仅仅是观念的，还应该是有操作路径和操作性的，即通过真实的言语情境和学习任务驱动，减少抽象的碎片化的学习，让语文学习部分地靠拢生活、回归言语实践活动的本质，才能从实施层面体现出语文学科核心素养的真正价值。当然，以语文学科核心素养为中心的一整套语文课程建设构想，目前尚停留在理论建构层面，从某种程度上它也是一种对理想语文课程的描述。一方面，它让我们看到了对新的语文课程的期待，另一方面，这种期待的实现，很大程度上依赖于有能反映其理念的相应教材、能体现其价值的教学实施，以及能引导其方向的评价。另外，它也还要与整个社会教育、家庭教育系统形成良性互动，否则不仅其正面效应难以发挥出来，也仍然面临像以前的一些语文教育改革那样从良好愿望出发最后却汇入应试大潮一样的风险。【篇二】核心素养导向下的高中小说教学，其教学内容除了包括小说知识内容，还应该包括掌握知识的相应方法，并通过活动转化为学生的核心素养。具体操作可以从三方面入手：以弥合教师所见与学生所见的差距为目的的方法掌握、以终为始的教学路径设计、着眼解决真正问题的学科活动，并以此为依据确定教学内容。目前高中小说教学的突出问题在于对教学内容认识片面，依旧把小说知识混同于教学内容，而非通过教小说促进学生素养发展。在这样本末倒置的认识下，出现大量远远滞后于高中语文课程标准的做法：每篇小说都讲“人物、情节、环境”三要素，根据高考命题动向孤立地恶补叙事学知识；对知识点进行“打桩式”的训练；脱离学生实际进行教师炫技式的文本解读这些做法扭曲了教与学的关系，忽视了学习难度与梯度的建构，学生所学知识难以纳入原有系统，成为认知体系的有机组成部分。出现这些问题的原因在于教师对教学内容“是什么”的理解是不完整的。教学内容指“教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息”。它既包括教师对文本解读的结果，也包括教师对文本内容的重构增删、更换、处理、加工、改编。由此可见，文本解读的结果是教学内容的一种成分，但不是全部。教学内容除了包括文本解读的结果之外，更重要的也往往被忽视的是：如何让学生掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法，教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示。教学内容的完整理解包括两部分知识性的部分（文本解读）与方法、活动性的部分，后者是核心素养培育的渠道，有了后者才能保障前者被转化为素养。核心素养关注个体终身学习和适应社会发展所需要的关键能力和必备品格，文本解读的结果只适用于该篇小说，“掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法”才能够超越具体文本指向能力的培养，“教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示”才能促进必备品格的养成。下面具体分析如何确定高中小说教学内容，以促进学生核心素养的发展。一、以弥合师生差距的方法为教学内容在未进入小说教学活动之前，“教师所见”与“学生所见”是有着巨大差距的。以林黛玉进贾府中“宝黛初会”为例，教师能够一眼看出两人对似曾相识的感觉的不同表现：宝玉是“笑道”，他轻松地把内心感受说出来了：这个妹妹我曾见过的。黛玉则是“惊”，是放在心里的感受：倒像在哪里见过一般。这些内容学生是看不出来的。但是，如果把“教师所见”的内容直接告诉学生，无益于学生的发展，学生只能感受到教师解读得很有道理，但是对自己如何能够获得解读的能力并无补益。换言之，知识可以被直接告知，素养却是无法通过告知来提升的；通过告知得来的知识也无法参与语言素养的建构，只能被“禁锢”在宝黛初会的具体文本里，离开了文本就不能发挥其他作用，成为“沉睡的知识”。教师应该检视自己所见的文本为什么是“打开”的，理清支撑自己所见的因素，方能推知“学生所见”受到局限的原因。支撑“教师所见”的至少有两个因素：一是教师的专业性，语文教师对语言文字的敏感性一般来说要高于学生。二是生活阅历与阅读经历带来的优势。具备语言的敏感性，能够关注到“笑道”和“惊”这两个动词的选择与表达方式的差异。从生活经历来分析，两人表达方式的差异是两人的身份差异分别带来的心理状态：宝玉在自己家里，而且处于家族中很受宠的中心位置，他的心理状态是放松的，所以想到什么就说什么；黛玉是客，初来乍到，心理的自我保护意识很强，有什么想法也放在心里，不会轻易说出口，“唯恐他人耻笑了去”。阅读经历带来的优势让教师能够把“宝黛初会”与红楼梦整本书建立联系，看出“似曾相识”的感觉在呼应“木石前盟”。让学生掌握教师阅读采用的方法，逐渐具备教师所具备的优势，直至师生所见的差距消失，这就是相应的教学内容。为此，教师可以把红楼梦整本书阅读安排在林黛玉进贾府一课之前，让学生体会整本书阅读的宏观把握对篇章阅读的作用；还可以教学生注意古典小说中的动词与副词，它们往往具有丰富的意蕴。因为章回体小说采用诗论与小说结合的形式，形容性与评论性的内容大多以文中不时出现的“有诗为证”“有诗云”形式出现，同时古典小说还缺乏西方小说心理描写的传统。两种因素共同作用下，作家对动词的选择非常精到，搭配动词的副词往往也意味深长。教师可以将文本的其他部分转化为可观测的评估，检视学生是否掌握这种方法。假如学生阅读“王熙凤出场”时能注意到“我来迟了，不曾迎接远客”也是“笑道”，能够建立起“笑道”与人物在贾府中的地位（管事的奶奶）及其心理状态（恃宠而骄）之间的联系，教师便可以确认，学生相应地掌握了特定类型小说的阅读图式，能够自主展开相应文体的审美活动。当然，不能指望通过一节课或者一篇课文的教学弥合师生所见的差距。素养培育是一个动态的过程，只有起点，没有终点，因此不像知识传递那样清晰明确，不能够通过“打桩式”的机械训练来确认学生识记、复现的效果，教师要接受“以素养为纲”给教学带来的根本变化，找到篇章教学与培养语文学科核心素养的关键结合点。二、设计以终为始的路径为教学内容相比起小说诞生，小说教学是一个逆向过程：一开始就把一个成品摆在学生面前，跳过了作者亲身见证、感动与感悟、产生创作动机、诞生创作灵感、最终建构文本的所有环节，直接从认知活动开始，在教师的指导下有目的地阅读作品，从阅读中去推想、回溯、体会、感悟作者经历过的环节。这一逆向的过程本身就是小说教学的挑战，因为跳过了具体现实，直接面对的是被提炼、改造、重塑过的文学作品。这就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的过程再倒回去：承认学生与作品之间巨大的距离，顺着作品诞生的源头一路摸索，帮助学生去重温作者的发现与建构过程。以边城为例，直接把“自然美，风情美，人性美”确定为教学内容，端到学生面前，学生对此是有隔膜的，他们未必具备相应类型的阅读图式作为打开文本的工具。这就需要教师先循着作者“走一遍”：作者幼年亲历了湘西青山绿水与民俗风情的滋养，成年时形成自己独特而又强烈的创作理念，即建构优美、健康、自然的人性，促使现代人返璞归真，然后他把两者共同赋形于边城的环境、人名、人物，组成了边城独特的抒情小说的样貌。教师“走一遍”之后，结合学生的实际认知水平，如果把终点定位于“学会从语言中品味翠翠的形象如何体现了自然对人的滋养”，那么就要以终为始再“倒一遍”，设计相应的教学路径：1. 品味文中描写茶峒自然风光的句子，赏析茶峒风光的特点；2. 推想翠翠的名字与茶峒风光的相关之处；3. 品味爱情来临时描写翠翠的句子，赏析语言的独特性与文化意味。学生循着这个路径走，一步一步地赏析了茶峒满山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽叶，赛龙舟时泛着翠色的河水；推想了“翠翠”这个名字，就像新竹才刚抽出新叶便已着上了寒色，有一种凄婉的色调，犹如翠翠从生命来处就带着的宿命。当爱情来临，翠翠的心“也同时为一些很神秘的东西驰骋，她那颗小小的心，但一到夜里，却甜甜的睡眠”。探究其语言，“驰骋”需要很广阔的空间，却用在“小小的心”上，突出翠翠初生的爱情萌芽所产生的巨大内在的冲击，“甜甜的”原本是味觉感受，用在“睡眠”写出了翠翠初恋感受的陶醉感。这与茶峒自然风光的搭配，造成了一种自然优美、含蓄而又毫不做作的美感。实际上，这种含蓄的美感如果用文化学解读，学生就不仅仅是在“品味词句”，而是探入茶峒独特的文化意味不只是翠翠，茶峒滋养的每一个人都是含蓄的，而这种含蓄，最终造成了这篇没有一个人是坏人的小说，却有了悲剧的结果。当然，“逆向的逆向”不是要把学生拉到湘西去重演一遍沈从文的幼年生活，而是基于学生已有的认知经验，帮助学生简约地重温作者创作过程的关键节点，促使学生在每一个关键阶段进行与语言建构、审美鉴赏、文化传承相关的活动。合适的教学路径能够使学生从文本中获取和占有“可言说”“可分析”的学习资料，体会被“提纯”之后的景物美、人物美、人性美；再度放还到真实的情境中，学生才能如同进入作品诞生的进程，与作者的文化精神同频共振。这时候，边城的“三美”非但没有因与现实的差异而失色，反而具有了更强大的