略论在历史教学中如何培养历史思维能力.doc

略论历史教学中如何培养历史思维能力 陕西师范大学网络教育学院溧水学习中心南京市江宁区上峰中学 王衍海 【目录】一、历史思维与历史思维能力的关系二、如何培养历史思维能力(一) 努力探索为历史思维而教的教学模式 1、创造性问题解决的教学模式2、发展多种才能的创造性思维教学模式 3、发现式教学(二) 改变教师的习惯性思维，发展教师的反思性思维（三） 端正教师的思维态度，确保反思性教学顺【论文摘要】中学历史学科能力的核心是思维能力，培养学生的历史思维能力是学好历史的关键。那么，在新课改的形势下如何培养学生的历史思维能力呢？笔者在本文中从两大方面作了一些探究。笔者认为“历史思维”是“历史思维能力”的核心和高级形式，二者关系紧密。就如何培养历史思维能力，本文从三个方面作了一些论述：首先应努力探索为历史思维而教的教学模式，如创造性问题解决的教学模式、发展多种才能的创造性思维教学模式、发现式教学等；其次应改变教师的习惯性思维，发展教师的反思性思维；其三应端正教师的思维态度，确保反思性教学顺利进行。以此见教于各位同仁，敬请批评指教。【关键词】历史思维能力 培养 探索 新的教学模式思维作为一种能力和品质，作为人的智力的核心，它是人的智慧的集中体现。心理学研究表明，人的思维活动是有规律可循的，人的思维能力也是可以培养和开发的。中学历史学科能力的核心是思维能力，培养学生的历史思维能力是学好历史的关键。那么，中学历史教师又该如何培养历史思维能力呢？一、 历史思维与历史思维能力的关系历史思维是在历史唯物主义和辨证唯物主义指导下的，由形式思维和辨证过史料中介逐步认识历史客体发展规律、不断揭示历史本质、朝着认识终结目标永无休止前进的特种思维。历史思维首先是一种思维方法，一种历史唯物主义的思维方法，这种历史唯物主义的思维方法是以唯物辩证法为理论基础。我们平时所说的“历史思维能力”，是指分析历史事件、评价历史人物、比较历史事物异同、概括历史过程、归纳论证某些历史观点等方面的思维能力，属于狭义的“历史思维能力”，实际只是历史学科学习的思维能力。广义的历史思维能力应该包括历史学科学习的思维能力，也包括从历史角度分析问题的思维观念和方法。历史思维必须建立在丰富的历史知识和对复杂的历史现象和丰富的历史材料的分析、综合、抽象和概括的基础上，因而也是一种高层次的思维能力，“历史思维”是“历史思维能力”的核心和高级形式。二、如何培养历史思维能力历史教学虽然负载了传递历史基础知识和历史基本技能训练的任务，但历史教学的根本目标却并不在于所谓的“双基训练”，而在于引导学生在“使用”历史知识、“欣赏”历史知识、与历史知识“打交道”的过程中发展学生的历史思维能力。我国第八次课程改革在历史课程标准中强调历史新课程的功能要“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法”；注重实践能力和创新精神的培养，“学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。”历史教师理所当然肩负着“为历史思维而教”的重任，那么又该如何培养历史思维能力呢？(一) 努力探索为历史思维而教的教学模式 在历史课堂教学中，采用为历史思维而教的教学模式，是培养学生历史思维能力的重要途径。下面结合多年的历史教学实践，尤其是几年来的历史新课程教学试验浅谈自己的点滴体会。1、创造性问题解决的教学模式记得有一次，我在七年级（6）班讲完有关郑和下西洋这段历史后，一位女同学夏婧突然举手问：“老师，郑和下西洋到达亚非30 多个国家和地区，为什么我们国家没有像西方殖民者那样把郑和所到地区变为中国的殖民地？”这一问题与世界历史有联系，九年级学生解答都有一定的难度，但由于七年级学生亲历了中国的香港、澳门回归，这个小姑娘平时见多识广，思维活跃，这次又提出了这个有创见的问题。为了培养学生创造性思维，我没有直接给出答案，而是把这一问题交给历史兴趣小组的同学去探讨，我只是作了简单的提示：同学们可以从当时的历史背景、经济因素、民族根性等方面去寻找答案。同学们热情很高，到图书馆、上因特网查找资料，访问历史专家，同历史老师讨论。一个多月后，夏婧同学在同学们的帮助下，写出了一篇历史小论文：我们为什么没有像西方殖民者那样把郑和所到地区变为中国的殖民地？。这篇历史小论文有见解、有创见、体现了同学们创造思维精神。这是我关于创造性问题解决教学模式的一个案例。这一教学模式一般有六个或七个步骤，即：发现困惑发现资料发现问题 发现构想 发现解答 寻求接受新的挑战。2、发展多种才能的创造性思维教学模式 新课程理念认为，几乎所有的学生都具有某种才能，之所以多数学生的才能没有发挥出来，是因为大多数教师只重视学生的学习成绩，忽视了学生才能的发展，因而不是学生没有才能，而是才能没有得以发挥。教学应着重发展学生六个方面的才能：创造的才能；决策的才能；计划的才能；预测的才能；沟通的才能；思维的才能。为了达到发展这六种才能的目标，我们在历史教学中应该注意以下几个方面：第一，在历史教学活动开始之前，通过让学生参加各种训练，观察学生的参与情况和在活动中的表现，了解学生的特长和缺点，既便于以后的分组活动，也可以使学生选择自己专长的领域。第二，重历史教学过程胜于教学结果，教会学生获取历史知识的方法而不仅仅让学生掌握历史知识。第三，坚持历史教学的开放性、发现式、自由选择和多样性。重视学生在历史教学中的主体地位、独立性和自由性。第四，提倡、鼓励学生在集体讨论中求新求异，重视学生的观点、疑问和困难。与之相应的创造性思维教学模式一般包括八个步骤，即：呈现思考的情境或问题 给予学生充分思考的时间，并列出主意 提供一个分享、修改及润饰主意的环境 提供酝酿的时间 让学生分享心得主意 让学生选择最好的问题解决的方法让学生选择最独特的问题解决的方法 实行该方法或决定。去年我校开展了主题为“走进新课程，实践新课程”的一日公开教学活动，我所上的一堂历史公开课秦始皇功过的辩论受到专家及兄弟学校同行们的一致好评。这堂历史活动课从课前准备到课堂辩论全班同学全员参与，热情很高。从课题确定到分组，从搜集材料到交流筛选材料，从提炼观点到撰写发言提纲，从编演历史短剧到编写历史手抄报等，全班44位同学都出谋划策、发表意见、积极主动做好课前准备工作。每位同学精心设计的那一张张有关秦始皇的历史手抄报构思独特、富有创意，内容丰富多彩；那一幅幅秦始皇画像形象逼真，再现了“秦王扫六合，虎视何雄哉”的帝王风度；那一篇篇历史小论文观点鲜明、有理有据，有自己独到见解。双方辩手在这次历史活动课中，更是精神饱满，表现出众。正反双方都通过表演历史短剧（正方表演的是“统一度量衡”，反方表演的是“焚书坑儒”），再现历史情境，用形象生动的历史事例来证明自己的观点，感染力、说服力强。这堂历史活动课后，每位同学都写了一篇活动感受。大家都一致认为这次历史活动课收获很大，锻炼和培养了他们多方面的能力，比如搜集历史资料能力、语言表达能力、表演能力、历史思维能力、分析说理能力、团结协作和创新能力等都得到了进一步的提高和升华。这也是我在新课程改革中进行创造性教学的一次大胆尝试。3、发现式教学在历史教学中，如果只有教师的“独白”而几乎没有学生的声音，没有学生与教师的“对话”，也就没有了学生历史思维的主动发展。所以，为历史思维而教的教学方式必须打破传统的“教师独白”而走向教师与学生“对话”。 师生“对话”除了教师追问学生之外，学生也可以反诘教师，也可以对教师的观点表示“不同意见”，这就是教育界通常所说的“发现式教学”（又称为“课题式教学”或“研究式教学”）。在“发现式教学”中，教师与学生处于一个平台上，教师与学生的思维方式和思维成果平等地得到尊重和爱护。发现式教学强调除了向教师学习，还可以直接向学习材料本身学习，向同学或同伴学习。在发现式教学中教师的主要任务是关注学生在理解历史教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法，将大量的精力和时间用来 “保护学生的历史思维”，使学生的历史思维火花进一步燃烧、扩展，使学生的“不同意见”成为进一步学习和讨论的材料。然后再引导学生进入一种问题解决、课题研究的情境，让学生在问题解决和课题研究中获得历史知识并发展学生的历史思维能力。上面所提及的历史公开课秦始皇功过的辩论，也算是发现式教学的一次尝试，尤其是正反双方的自由辩论使老师和同学们都尝到了“发现式教学”的甜头，都尝到了成功的喜悦。在整个活动过程中，辩论场面紧张热烈，双方辩手从政治、经济、思想文化等方面多角度地对秦始皇进行评价，双方你来我往，针锋相对，同学们历史思维的火花在不断碰撞、摩擦中产生。当然，在教学中并不存在固定的思维教学模式，也没有最好的思维教学模式，最好的思维教学模式应该是教师自己在接受他人的启示而创造性地反思自己的教学实践，在此基础上不断探索既适合于教师自己又有利于发展学生的创造性思维的路径。(二) 改变教师的习惯性思维，发展教师的反思性思维一般说来，教师以两种方式展开自己的生活，要么生活在“假设检验”的反思性思维中；要么生活在苏格拉底曾经嘲笑的“无检验的”习惯性思维中。习惯性思维虽然在某些情况下是有用的，但它有明显的缺点：首先，它不能适用于新异的情境。多年的教育教学实践表明，通过经验获得的对一个学生有用的教育策略复制到另外一个学生的教育上，可能就不那么有效，在一个班级试教成功的教学方法移植到另一个班级的教学，就可能出现意想不到的新问题和麻烦。其次，习惯性思维具有引出错误信念的倾向。最普遍的错误是将那些偶尔先出现的事件作为后出现事件的原因，以致于迷信体罚学生将使学生变好；以为只要教给学生考试的技巧就能使学生成功，而不顾学生长远的兴趣和教育的根本目标。所以，历史教师只有改变习惯性思维，才能跟上时代的步伐，与新课程同行。与习惯性思维相对的是反思性思维。反思性思维的主要特征在于教师在一连串的“假设检验”中推进自己的教育教学活动。相应地，反思性教学也就是一种“假设检验”式的教学。实践证明，发展教师的反思性思维，使用的具体策略就是使教师从习惯性教学进入反思性教学。当教师进行反思性教学时一定会追问自己“我为什么这样设计教学？我的教学是否实现了我的设计？我在历史课堂教学中遇到了哪些意想不到的问题？我是怎样处理这些问题的？我为什么以这样的方式处理而不是以那样的方式？学生的思维将得到哪些更好地发展？”等等问题，并将对这些问题的思考记录下来或者运用到自己的教学行动中去。在解决这些问题时，可能会突现新的问题，我们就再反思，再检验，从而使自己的教学行为不间断地持续地处于反思中，形成在教学中反思，在反思中教学，在反思中思维的良性循环。（三） 端正教师的思维态度，确保反思性教学顺利进行教师在努力地进行反思性思维、反思性教学时，教师的思维态度或教学态度对反思性教学的成效有很大的影响。下面有关教师思维的相关问题值得我们广大教师深思。第一、我是否愿意宽容学生的错误？教育家杜威在劝导人们“将反思性思维作为教育目的”因而鼓励教师具有怀疑、批判精神时，他也特别强调了“宽容”态度的重要意义。在我们怎样思维一书中，他认定“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”，但反思性思维必须具有宽容的态度，“它包含一种愿望，去倾听多方面的意见，不偏听一面之词；它留意来自各种渠道的事实，它充分注意到各种可供选择的可能性。”当然，宽容、宽恕的美德绝非鼓励教师在“是非”面前不置可否、万事大吉或态度暧昧。宽容是立足于挑剔和批评精神的宽容，具体到培养学生的创造性思维品质，合理的教学策略应该是：教师既胸怀挑剔、批评的创造性思维品质，但为了更好地发展学生的挑剔、批评的创造性思维品质，教师又需要鼓励学生尝试错误，允许学生在“假设检验”的试错过程中发现问题、提出假设并检验假设。笔者认为历史教师首先必须有宽容学生错误的思维品质。历史新课程教育教学实践证明，一个具有宽容品质的教师，他的学生将更能自由、大胆地、有创见地思考。一个高频率地摇头的教师，对学生的错误嗤之以鼻或报以呵斥的教师，其麾下的学生自然无创造性思维或创造性活动可言。第二、我是否打算不过多地“控制”学生？长久以来，教师将“指导”、“控制”学生作为自己的神圣使命，似乎教师的作用就在于为学生讲授知识、传授知识，学生理所当然地在教师的控制之下接受教师的种种要求和指令。近年来，人们逐渐意识到教师对学生控制过多所带来的学生疏于思考，拒绝创造的后果，于是我国又开始了第八次课程改革，强调教师与学生之间的平等性，教师至多是“平等中的首席”。因此，我们在发展学生创造性思维的时候，应该改变角色，从热心于指导学生的“指导者”形象转换为观察学生活动的“旁观者”角色或参与学生讨论的“参与者”角色。作为“旁观者”和“参与者”角色的教师不必急于指点和展示自己的见解，而是为学生提供思考的时间和空间，在必要的时候甚至可以让学生陷入思维的疑惑、迷离或困顿状态，以便令学生养成自己主动思索、决策的思维习性；作为“旁观者”、“参与者”角色的教师不必利用制度化的权利成为对学生发号施令的“权威”，他宁可放弃自己的权威形象而换来学生的大量的主见和自由创造；作为“旁观者”、“参与者”角色的教师甚至在学生暂时冷场、尴尬、无话可说时，也不必因此而放弃“非指导性教学”的立场，因为改革总会有一个艰难的适应过程。“非指导性教学”真正的意义在于建议教师：不要过早地告诉学生答案，甚至不要过早地为学生设计问题。具有反思性思维意识的教师将为学生创设问题情境却由学生自己从迷离的困境中设计问题，将尽可能多地为学生提供探究学习的材料却不轻易给出问题的答案。我们历史教师在发展学生历史思维的时候，应该改变自身角色，不要过多地“控制”学生。第三、谁来改变教师的思维？一个可能发展学生思维的教师，首先应该是一个拥有合情合理的生活方式的教师，他必须自己学会“反思性生活”，即必须拥有“假设检验”的生活方式和教学方式，那么紧接而来一个问题是，谁来改变教师的思维？教师内隐理论的存在，就意味着理论界开始认可：只有教师自己才能改变自己，只有教师自己意识到自己的内隐理论并经过自己的反思才可能使之得到调整。“教师到底在想什么？”实践证明，只有教师自己才知道自己到底在想什么，只有教师自己才能决定自己还应