儒学视野中的教师专业成长.doc

儒学视野中的教师专业成长，探索“教师角色”的问题总是附着于教育实践的深层次的问题。教育这一实践，无非是教育者与学习者相互探讨存在证据，形成文化的传承与再创造的过程。揭示教师日常的深层中表现的“存在论证据”的特征是必要的。设问“教师应当如何”的“规范性逼近”最终是同教师的作用、地位、培养与研修方法的改革联系在一起的。它不同于“制度论逼近”，设问“教师角色”的存在论逼近，发挥着这样的研究功能：在教育实践内部生成并创造新的教育实践相关的研究。盛行的教育实践下所丧失了的自我。在以泰勒原理为代表的科学设计的教育模式下，教师和学生的注意力被从他们的内部现实引开，固定在外部世界。将教师的注意力引向教育程序、教学材料、教学风格、以及教育技术、教育目标和教育评价之类，是概念工具，而不是教育的现实。教育情境中教师和学生的生存状况，教育对他们自我形成的影响从来没有受到过足够的重视。很多教师专业成长迷失在概念中，生活在与自己的传记情境无关的思想中。这样的学校教育导向的教师专业成长是歪曲的。要想进入教育经验的核心，就必须设计新的注视人物的方法，就必须尽可能诚实和具体地描写教师内部的经历是什么。但是由于我们已经习惯于把注意力注视着外部的东西，因此把目光转向内部并不容易，必须设计一种新的注视的方法。这种新的注视方法必须能够帮助我们进入到经验的内部，发现潜意识的东西，然后在这个过程中培养自己的“先验自我”的能力。这样的注视方法不可能在当下的教育研究方法中找到。儒学给我们提出了一种新的注视方法，即从教师的内部去看教学，从教师的内部去探讨教师的专业成长。这种方法主张悬置了想当然的概念世界，回归到教师个体的内部的和深层的，也就回到教师个体的经验中，尊重所有在行为主义科学中不被考虑的方面我们特殊的历史、教师个体的前概念基础、情境依赖、表现在选择和自我导向上的内在自由。儒学视野中的教师专业成长其主要的着力点不是向外的。首先，仅仅固定在外部的学科知识、教育、心理学知识，教师不是技术理性视野中的“科学技术之合理运用”的“技术熟练者”，教师专业不是受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑的专业化领域；其“专业能力”不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能；其次，教师也不能仅仅视为在复杂的话脉中从事复杂问题解决的反思性实践家，其专业能力也不能停留于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思气推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的“实践性学识”。当今的教师专业成长往往关注外在的地方，如关注公共世界，关注可见的事物。儒学视野教师研究并不是要试图扔掉主流教师研究正在关注的工作，它在有些方面做得很好。只是现在通过集中注意外部来理解教育本质和教师本质的方法方面，我们已经走得足够远了。并不是公共世界学科、教学理论知识、教学技巧、政策指示、儿童、学识等变得不再重要；而是为了进一步理解它们在教师专业成长中的作用，我们必须把我们的注意力从它们身上暂时转移开一段时间并保持一段距离，开始漫长的、系统的从教师的内部来探寻教师的成长之道。中国传统文化核心的儒学为我们提供了这样一个从内部来关注教师专业成长的视野。儒学视野中的教师专业成长其主要的着力点不是向外的。一、基于个体德性成长儒学本质上即“仁学”，或者进一步讲是“成人”之学，故儒学视野中教学是一种德性生活，为教学主体师生提供精神自由的生活方式，完全是一种可能生活，即人类行动能力所能达到的生活。教师的职业性格的本源重在 “成人”，教师是一种“道德主体”存在。从这一视野出发教师是“道德家”，其专业能力是基于个体、内省的、道德创造的“仁”师。使教学才成为善的、道德的、纯粹的”，教学成为德性生活，为儿童提供精神自由的生活方式完全是一种可能生活，即人类行动能力所能达到的生活。在这个意义上来说，从先秦孔孟以至宋明理学家乃至现代新儒家们的这些“儒家教师形象”的治学态度皆可概括为“为己之学”，关于这一传统的精神内涵，界定了“儒家教师”专业成长的内涵：其一，它注重的是个人发展的道德价值而非功利价值，因此属于心性之学，而不是事功之学。其二，它表现出对人自我完善的内在价值的弘扬，也是对人的独立精神的肯定。其三，它也倡导了一种为学的正确学风。孔子曾言，“古之学者为己，今之学者为人。”对于这句话，钱穆先生的理解是，孔子讲“为己”是侧重德行，而“为人”则侧重言语、政事、文学，为己乃为人之根本，只有为己，为人才能见效。正所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”。所以说，孔子学而不厌和诲人不倦实则是统一的，有欲立欲达，便有立人达人。对于这句话，尽管不能像现在有学者所作出的表面化解读，比如为己之学是自我完善，为人之学是迎合他人，但至少能够肯定的是，儒家教学还是根本上注重对个体内心精神世界的关切，通过学习教师首先完善自我，形成理想人格和德性。或者说，学做一个完善的人在儒家看来乃是教学的根本之道，同时也教师专业成长的根本之道。孔子的“学者为己”的思想在儒家内部得到延续，至宋代时，心学代表陆九渊曾经针对当时士人为进科举求取功名的读书态度，尖锐地指出，“凡欲为学，当先识义利公私之辨。今所学果为何事人生天地间，为人自当尽人道。学者所以为学，学为人而己，非有为也。”象山语录卷四这句话表明了他对于读书、为学的根本态度，即“学为人而己”，做人才是学习的要义，更是天地间的第一等事。只有这样，才能塑就读书人的理想君子人格，也才能成为个人道德发展的一种内在源泉“教学意味着什么”或“何种教学才是善的、道德的、纯粹的”这种带有本源性的追问，教学成为德性生活，为教学主体师生提供精神自由的生活方式，完全是一种可能生活，即人类行动能力所能达到的生活。而从实践来看，自人类有教学以来，精神自由便一直是德性教化的传统，尽管经历过中世纪与近代以来相当常时期对这一传统的遗忘和阻隔，但这些并不能说服教学可以放弃其道德性，“我们注定是或本质上是一种道德存在，即我们不得不面对他者的挑战，面对着为他者承担责任的挑战，处于相依的状态之中。”由于每个 人都欠着他人的幸福，由此就应该为他人的精神自由担当责任。教学始终是作为一种关系性存在，是充满责任担当的挑战，因而也就充满道德的选择的，这一点不会因某种理论兴趣或是实践路线的转向而打断。故此，教学之于德性生活，乃是重返，是返本还原。或者说，“我们出发，向着未知之地，离去，这种离去何尝不是回家呢”。对教学的历史分析清楚揭示了一点：教学本身即源自于道德性思考。教学看作一种生活方式，一种存在方式，有着自身的价值和意义，而不仅仅为达到教育目的的手段，不是价值无涉的纯技术活动，教学的基本职能应是人与文化的双重建构徐继存，一张广君，还有的学者指出，教学应体现对可能生活及价值的关怀，好的教学是生成性、给出性的活动，是人与世界、人与人之间和谐、完满的关系。教学的“意味”来自于师生真实的交流与沟通，来自师生双方作为人性个体间的真实交往。（）【刘铁芳，有学者针对教学过程本质探讨中的“认识说”，对实践理性、伦理美德等教学价值前提，学校教育中尤其是教学中的反教学现象，可以借助对学校道德教育、教师职业道德教育的探讨加以明晰，通过加强、重建课堂教学伦理规范，提升师德水平予以克服，而且研究的侧重点主要在于“教”的方面。因为，按照“教为主导”的逻辑，“虽然我们可以去学道德，但我们不可能说，我们不是以道德的方式学，就是以不道德的方式学。但就教而言，则可以说我们不是以道德的方式教，就是以不道德的方式教。”近几十年来，教育领上世纪年代开始，西方学者彼得斯，开始集中探讨教育中的伦理问题当时主要针对教育中的惩罚，而进入年代后，斯蒂瑞克和索尔蒂斯，等人已经提出了“教学作为一种道德性实践”的命题。而在此期间，出版了很多围绕学校、课堂及师生互动方面的研究，都牵涉到教学中的道德性问题。这些以教育伦理、学校道德为专门，视德性生活作为教学的一种可能生活，为重新确立教学原点提供了最佳的场域，其根本意味着自由，进而在自由基础上表现出理性和道德创造性蕴涵，将教学理解为德性生活，等于为恢复教学的道德性找到一条现实路径彼得斯在其伦理与教育这部著作中，提出了教师专业的两大标准：一是传授有价值的东西，二是以合乎道德的方式进行。只有达到这两个标准，才是好的教师。现在看来，也许第一个标准还有个相对性的问题，正像当年斯宾塞提问的那样，“什么知识最有价值”往往在不同时代有不同的见解，但提出教育教学要以“合乎道德的方式”进行，则体现了深刻的历史意义，因为自近代夸美纽斯以来，人们太多地关注的是以“理智上正确的方式”尽可能高效地传递知识，而忽视了教育目的实现方式本身的价值选择。这种观点要用儒家的话来解释就是所谓“以善致善”，即不能用恶的手段来实现善的目的，手段与目的一样都要受到道德的审视和规范，“以恶致善”的结局往往使善的目的也会变成恶，董仲舒讲的“不由其道而胜，不如由其道而败”就是这个道理。英国学者伯特利，也提出了相近的看法，他在学校道德教育中价值的理论与实践一书中从教育中渗透的价值问题反思学校的道德性，指出学校中不仅人们所把持的价值本身对其他人有影响，而且传递任何价值的方式也是值得关注的道德事件。很明显地体现教学问题的伦理路向的还有索尔蒂斯等人著的教学伦理，该研究基于两种不同的伦理判定理论与方法效果论、动机论，具体分析了教学中的惩罚、智慧自由、对学生的公平等道德两难问题。对这些问题的分析虽然有助于教学过程中伦理秩序的维护甚至重建，但没有将教学的道德性认识提升到本体性层面，而更像是围绕教学实践智慧的策略探讨。尽管他将主题表述为“。”其实更准确地说应该是“。”。除此以外，像布扎里等人有关“教学的道德维度”的研究，是通过教学中的会话、权力和文化维度来说明教学对学生道德发展的影响，有些类似于今天我们所探讨的德育的学科渗透问题。当然，他将教师作为“道德主体”的提法对我们的思考很有裨益。晚近的研究还有来自杰克逊、汉森等人根据一个历时两年半的项目完成的学校的道德生活的调查，以及一批相当数量的研究论文都体现了这一路向。比如有学者基于亚里士多德“实践是道德智慧”探讨了当前理论与实践的紧张关系，以及教师作为传递者的道德与认知价值。有学者以个案的视角专门探讨了高等教育中的道德两难教学伦理问题，“有学者探讨了教师专业伦理标准创建的过程及其复杂性问题还有的研究借助课堂上三个问题情境探二、教师专业德性创造力的成长儒学视域中教学是德性实践，教师是道德主体，即教师是“道德家”，那么其专业能力就是以生活世界为根基，以教学中人的发展为旨归，追求德性与创造互相促进，即一种道德的创造，或称为德性创造。教师的专业成长就是其自身内在的德性创造力的成长。创造可分别为两种，一是成己，一是成物。前者主要是指个体生命上的成就，诸如才艺德性之拓展，后者是对社会文化的贡献，但总体上，任何的创造大都是包含两面的，即成己的同时也成物。换个角度来说，创造可分为外面的和内里的，前者可以得见，后者要靠个人体验的。二者是相互延展而贯通的，比如对内的创造，即儒家所谓“反求诸己”、“慎独”这类内心品性修养，其道德境界的提升往往需要有外部世界的视野，如对于群己关系、人与自然关系等，经过修养得以提升的道德境界其实包含的就是对外部世界的价值体认；而个体之于外部世界的创造，统括物质的、制度的及精神的形式，又无不渗透着创造者内心的道德水准和价值坐标。所谓道德的创造性，就是贯通了成己与成物之后，由内而外地来发挥人的智慧，协调处理人与自然、社会及自我相互矛盾与关系的品质。换句话说，道德的创造性要站在一个共有的基点上，那就是人与自然、他人，以及一切生命体共一个世界，并为此世界的和谐负责。举个简单的例子，一个负责任的生物学家，当他面对一些昆虫展开专业的创造时，他眼里和手中的就不仅仅是一只昆虫，而是具有生命的自然界生灵，是人类的伙伴，是和他一样的构成着大自然的一部分，而他所面对的创造课题，也绝不仅仅是新获得一些某种昆虫生活习性的知识，而是试图从昆虫那里加深对生命造化的体悟，并积极地寻找为人类生活方式改变的线索。曾有西方学者对“聪明”与“明智”作过区分，二者可能都拥有很多知识，但前者可能利用知识为恶却不自知，而后者则能审视知识的社会意义。这里，“明智”表现的大体便是道德与创造的统一，一方面不断创造构成了对人的本性的确证，正如苏格拉底所言，知识即美德，追求知识的最终目的还是为了人本身的善，知识越多，在创造的过程中应该越谨慎，一方面是基于人类整体利益的需要来创造，另一方面要对创造产生的可能后果作出利弊判断，如果以违背自然规律、破坏自然和生命为代价来开展创造，或者创造的结果尽管对人类认识自然、改造世界大有裨益，但同时如果利用不好也会给人类带来灾难，则这样的创造特别要慎重的。当教学成为一种德性生活，置身其中的教师能够因此具有更宽宏的生命关怀与社会伦理意识，能够感受到教学交往中的一言一行可能潜藏的道德意义，作为德性主题的教师尤其关注学生在获取知识的过程中，使他们会敏感地反省不同类型知识的价值，及其可能对于人的幸福的关联。在这方面，我国儒家的思想是很有启示意义的，因为儒家作为一种道德形上学，坚信道德创造性才是世界的本体。按照孔子的理解，道德创造性乃是内在于我们的生命之中并作为生命的根本与主宰，也正是“仁”的本质。只有德性创造才符合人的本质，也只有德性创造才能根本解释世界和建构世界。道德创造性究竟意味着什么？其一，道德作为世界的根据并创造着世界。因为天地万物或宇宙体现“诚”的品性，而这正是君子向自然效法的重要德性，人们以道德的方式创造了世界，同时这种方式也将天与人统一起来，在这种统一中人更加有力地确证了自身。所以，也可以说，道德最终塑造了人。其二，德性与创造应该是一而二，二而一的关系，或者可以说，德性的核心乃创造性，而创造皆是道德的。儒家倡导的“德性之智”深刻地表达了由知识上升为智慧，进而创造作为真、善、美内在统一的过程。之所以说当教学成为德性生活，便可以担保师生养成道德的创造性，因为首先，德性生活本然是自由的，而自由恰恰是作为融合德性与创造的根源，没有自由便无法谈道德与创造。其次，德性生活使人置身于对生命意义关切的场域之中，而就提升人的生命价值，实现人的本质来说，道德与创造缺一不可。其次，在教学中倡导德性伦理，更在于受到儒家教学思想的启发，儒家教学重在“做人”、“成人”，因为儒学本质上即“仁学”，或者进一步讲是“成人”之学。在这个意义上来说，从先秦孔孟以至宋明理学家乃至现代新儒家们的治学态度皆可概括为“为己之学”，关于这一传统的精神内涵，有学者从以下三方面进行诠释。其一，它注重的是个人发展的道德价值而非功利价值，因此属于心性之学，而不是事功之学。其二，它表现出对人自我完善的内在价值的弘扬，也是对人的独立精神的肯定。其三，它也倡导了一种为学的正确学风。孔子曾言，“古之学者为己，今之学者为人。”对于这句话，钱穆先生的理解是，孔子讲“为己”是侧重德行，而“为人”则侧重言语、政事、文学，为己乃为人之根本，只有为己，为人才能见效。正所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”。所以说，孔子学而不厌和诲人不倦实则是统一的，有欲立欲达，便有立人达人。对于这句话，尽管不能像现在有学者所作出的表面化解读，比如为己之学是自我完善，为人之学是迎合他人，但至少能够肯定的是，儒家教学还是根本上注重对个体内心精神世界的关切，通过学习先完善自我，形成理想人格和德性。或者说，学做一个完善的人在儒家看来乃是教学的根本之道。孔子的“学者为己”的思想在儒家内部得到延续，至宋代时，心学代表陆九渊曾经针对当时士人为进科举求取功名的读书态度，尖锐地指出，“凡欲为学，当先识义利公私之辨。今所学果为何事人生天地间，为人自当尽人道。学者所以为学，学为人而己，非有为也。”象山语录卷四这句话表明了他对于读书、为学的根本态度，即“学为人而己”，做人才是学习的要义，更是天地间的第一等事。只有这样，才能塑就读书人的理想君子人格，也才能成为个人道德发展的一种内在源泉。如此看来，真正教师以生命为终极关怀，教师之本义原来就是践仁与宏道不离不隔。因而教师教学奉行的是“修己以安人”进而“安百姓”和“安天下”的进路，而作为这一进路的前提，便是教师坚信人皆有性善的倾向，故而赋予了“成人”超越年龄和仪式的道德内涵。显然，“由人为贵所生发出的尽人道的判断，自然内在地包含了成人的选择，人能弘道的主体能动性的确认，则使教师认为，人不仅因其所固有的高尚价值而必须要成人，而且人也有能力来完成成人的使命。”由此，从“为己”到“成人”，虽然并不排斥外在规范的引导，但更强调的还是内在的自觉，一种对人的生命价值、作为主体的能力以及美好生活感觉的自觉，在儒学的教师的观念中，正是这种自觉确证了教学成为个体生命发展中的自然、自愿以及自由的活动。三、个体“灵验”学识的成长再次，儒学视野中的教学所以崇尚德性伦理，而不是规范伦理，还受到儒学真理观的影响。如我们所知，规范伦理的一贯追求便是确立普遍适用的各种规范，这其实蕴含着真理的客观性假设，即尽管情境、主体和矛盾变化，但从事活动的程序及要求不能变化。而在儒学思想的主导下，中国人对真理的态度都明显倾向于实用和实践，“关于真理观念，东西方是不同的至少就中国而言，真理似乎没有这样的要求，而主要只是要求“灵验”，即一种在具体情况下能够实现目标而又省力的最优选择，显然它没有要求普遍必然性，更没有在所有可能世界中为真的奢望。”真理服从于实践，或者说具体问题具体分析，不搞一刀切，这些做事的思路直到今天我们还在坚持。显然，在教学中推行德性伦理更符合科学的真理观。说到底，如果说针对教学的德性伦理是从教学意义以及人的价值出发，并力图从内在来发展人的价值，提升教学意义的一种本体自觉活动，则规范伦理只不过是为了调控教学利益，维护教学活动秩序的种种技术，它无法从根本上保证教学的道德性。师生最终要面对的不是如何遵守规范，而是如何建设有意义的幸福生活，这是教学的本真追求，也是更主要由德性伦理来推进的责任。当然，讨论至此还是需要再强调一点，那就是德性伦理作为比规范伦理更高的境界，往往需要人们更高的自觉意识，并不会更容易兑现，因而规范伦理在现实条件下仍然需要担当基本要求的角色，只是它将不再是拯救教学的那根最粗的稻草。三、教师专业自我意识的成长由自觉、自愿走向自然真实的自我自觉，表达了教师作为道德的主体能动性。道德主体是一种交互主体，教师专业作为道德的存在，即一种关系的存在、关爱和关联的存在。自觉即教师是对这种专业关系的德性伦理自觉体认。师生之间自觉的教学交往也是德性伦理得以发挥作用的前提，由对外在规范的被动遵循，到内在自觉的“从心所欲不逾矩”，一旦教师站在个体精神自由的原点上，便能响应心灵的真实需要，把教学当作一种对话性实践，主动实现与他人对话，与社会实践对话以及与自我对话。学生学习的过程由此变成快乐地追求生活意义的过程，而教师的教学也成为观念分享、知识建构与思想引领的创造性活动，而不再是枯燥的传递书本知识，传达上级指令的过程。教师视教学交往为一种自觉的过程，预示着如下一系列观念及行为特征首先，教师和学生尤其后者能够主动表达自己的观念，并且珍视这种观念的价值，不囿于教材及评价标准的框定，同时也能够主动地分享不同的教学体验，表达针对教学的个人需要，继而通过师生协商谋求一致性其次，在教学过程中，作为教师能够主动寻找、整合各种课程资源，同时创造性地设计教学情境及内容的呈现方式，作为学生能够积极配合教师的各种活动开展再次，针对教学进程及效果，师生都能够主动地进行自我反思。总之，当教师把教学作为一种德性实践，把教学当作一项拯救灵魂，提升精神境界的活动，便真正成为属于自己，为了自己和解放自己的活动。自愿，则进一步彰显了教师同学生一道开展教学交往的精神自由。自愿同时也构成了自觉的重要心理前提，基于自愿的自觉专业行动教师才使教学作为德性生活的内涵更加合理化，也提升了现实化的可能。儒学认为，道法自然自然，表达的是一种针对教学从而也是指向师生心灵的真实。卢梭在讲到关于一个教师应具备哪些品质的时候，首先强调的便是“他绝不做一个可以出卖的人”。即是说，身为教师，一定要是发自内心地热爱这个职业的，而不是为了金钱而从事教学。自然源于真实，而真实才可信，“在与他的学生的关系中，教师是一个真诚的人。他承认他的感情是他自己的，因此，他不必把自己的感情强加给学生。因此，对他的学生来说，他是一个人，而不是一个课程要求或无菌试管，通过它使知识一代代传递下去的不露面的化身。”崇尚教学的真实就是坚持从人性辩证的两面性出发，不虚假做作，不过度控制和设计，不担心教学中的错误以及节奏的意外紊乱，顺其自然地展开师生对话。上课不是表演，尽管二者具有许多的相似性，比如都需要专业智慧、意志自由、想象力与创造性，以及专业操守，但它们之间更多的是不同，首先，上课就要力求一种真实，无论是掌握知识、体验情感还是引导学生作出价值评判，都尽量基于特定的社会与文本背景，创设真实的问题情境，尽管如语文课上对作者内心世界的领会，总免不了渗透动力。以仁道精神关怀教学，以自觉、自愿和自然的胸怀审视教学，无疑将有助于克服教学的异化，一方面教师的教将从机械的“灌输”、“传递”中得以正名，另一方面学生的学也将充满个性化与创造性，如同美国教育学者罗杰斯所言，“真正意义上的学不是将无助的个体牢牢绑在凳子上，再往他们脑子里塞满那些没有实际用处的、得不到结果的、愚蠢的、很快就会被忘记的东西，而是在好奇心的驱使下，不断地吸收对自己有意义的一切东西，而且更要从真实生活中来发现。”这种真实生活实际上是为教学创造新的生活意义奠定了基点，而作为推动这种教学的动力，或许儒家的仁道精神要比西方的科学精神更加有效。正如我们所知，近代以来的人类教学受到了日益强劲的科学思维及其科学精神的主导，而逐渐走向一种技艺，后来的教学研究者们沿着夸美纽斯当年提出“如何使教师教的更少而学生因此学的更多”的思考，在泛智主义课程的框架下，精心设计着如何提高知识传递的效率。但结果并没有完全被这些人估计到，学生掌握的知识增多了，但并没有因此增长获致幸福的能力，而在绝对化的知识权威之下，他们己经变得不再会否定和批判，成为了单向度的人（马尔库塞语）。可以说，在强大的技术力量面前，科学成功了，而人失败了。这一状况同样适用于教学领域，在以效率化、强制性地传递知识的教学模式中，教师越成功，学生可能就越失败相对于教学的本真旨趣而言。科学精神的本质是一种对象化思维，它将认识主体与认识对象二元对立起来，继而通过所谓客观、中立的分析寻找对象的规律和真理，目的是最终控制对象，为认识主体服务。以这种科学精神关怀教学，其结果必然是使师生双方的精神自由受到迫害。站在学生的角度来看，他们只顾着背诵更多的公式、单词和寻找解题技巧，却没有一种价值关联，忽视了学习知识的真正意义而从教师的角度来看，他们思考的是如何有效地控制学生，如何提高他们反应的准确率，而评定这些的标准却又不在教师手里，他们充其量是在猜测评价者的意图，如果说学生们是在猜测教师的意图的话。之所以倡导以儒家的仁道精神来关怀教学，是因为仁道精神才能根本上维护教学的道德性。作为儒家哲学的基本内核，仁道精神反映了人对自身价值的反省，而且这种反省往往是将人置身于天人关系中来进行的，从先秦到宋明，再到现代新儒家，肯定人文价值、尊重内在人格与生命，同时以亲情关系为基点构建广泛的人与他人，与自然万物和谐共生的天人合一的生态秩序，一直是儒家不变的人文传统。无疑，从这种传统衍生出来的仁道精神也体现了上述价值内涵。具体而言，仁道精神的内涵至少体现在两个方面，第一，仁爱精神。所谓“仁者爱人”，从孔子的忠恕之道，到孟子的恻隐之心，都是在讲仁爱，从积极方面说要“己欲立而立人，己欲达而达人”，从消极方面说就是“己所不欲，勿施于人”，这种仁爱是以家庭亲情为基础向外辐射开来的，近至父母兄弟，远至社会上的普通人之间，类似基督教所倡导的“爱邻如己”的情感。第二，万物一体的精神。这即是强调天与人的统一，人与自然的和谐共生，人化自然与人顺应自然的内在一致性。以这种仁道精神来关怀教学，究竟意味着什么呢首先，它将有利于协调师生之间的交往关系，建立在仁爱基础上的师生关系的核心特征便是移情理解，教师视学生为成长中的独特生命，是与自己息息相关的个性存在，由此他就会自觉地考虑诸如体罚、强硬灌输和剥夺需要等做法的适当性，“如果想要在人道原则的基础上完善我的教育方法，我就得牢记，我自己也曾做过学生，并且要努力做到不使从前曾经折磨过我的那种感受同样去折磨我今天的学生。”而作为学生，当他理解教师的真正意图不在控制、命令和训练学生，而在激发其内在潜能时，学生的行动自然会变得积极而友善，那些导致敌对的“反教学现象”也就自然消失了。其次，师生在建构知识时能够自觉地关联到其意义性，即不同知识对人的价值，以及对生活的价值。儒家教学的根本精神便在于成人，“对孔子来说，学不只是取得经验的知识，也不只是在社会中使适当的行为方式内向化的方法，而是使自己成为自觉的人。所谓学就是意味着不断深化着如何成人的个人知识，通过这样的学，他把自己的生命转化成为一个有意义的存在物。”在此基础上，教师会引导学生养成一种道德的创造性，即不是为了知识本身而探究，而要讲求探究过程的伦理意义，注重在不破坏自然和谐的前提下探究自然。由此，教师和学生都能够从仁道精神中汲取力量，并积极帮助其转变教学观年。在教育家阿莫纳什维利看来，“完善小学的教学和教育过程的全部工作，应当是改造教师的儿童观，从对儿童的强制态度转到人道态度上来。这不应该是某些创造性地工作的教师的个人主动性的问题，而应该成为我们教育儿童的工作准则。”而借用我国一位教师的话说，“就教师的职业性质而言，对教学工作的机械重复，对学生的冷漠，对生活的冷漠是对职业的褒读。”可见，仁道精神不仅帮助拯救学生的生活，更能够拯救教师的专业生活。我要对孩子们说的第一句话是什么呢这句话我早已想好了“孩子们，你们好”然而，问题不在于这句话本身，而在于我将用怎样的语气说这句话，在说这句话的时候应该有怎样的表情，倘若大多数的教师在步入教室之前，都己经像阿莫纳什维利这样自觉地想到了这一点，那么他的教学一定会有预想中的出色，因为他深刻地领悟了教学的本义。自主发展，自我超越(五)“超越是越过一定界限的变化或成长(Transcendence as change or growth beyondlimit)”,它是被理解为一个动词来使用的。儒家传统非常强调个人应该不断地超越、升华,并因此成为道德楷模,通常所说的“成圣”的过程,以诚意、正心、格物、致知的“内圣”功夫,转化成修身、齐家、治国、平天下的“外王”抱负和事功业绩,就是超越的过程。,中国儒家思想中没有施行救赎的上帝这么一个核心形象。相反,它终极存在的“主要指示就是对封建道德命题的提取和执行”。比如,宋代著名儒学家朱熹就明确指出:“理即是仁义礼智。”(论语集注)此外,如上所述,因为存在、人性以及外部世界通常被认为是彼此建构相互影响的,所以儒学对“天人合一”十分推崇。这意味着人能够直接超越至一个更高的本体。事实上,儒学一直把通过自身的修为而实现自我超越视为典范。儒学期望通过人的努力,特别是道德培养来抵达永恒,不管这道德的培养是源于内部(自省)抑或来自外部(社会教育)。中庸对此典范记载如下:“唯天下至诚,为能尽其性;能尽其性,则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣。”(中庸第二十二章)显然,这一自我超越的过程是以由内及外为导向的,其第一步也是它的唯一主题就是个人道德培养。这是儒学所特有的一种“提升”和“自救”观念。孟子给予这种典范更为简练的表述:“尽其心者,知其性也;知其性也,则知天矣。”(孟子尽心上)这正是一代又一代儒家不懈追求的理想的生活境界。)“贤明”是人完成超越的结果在儒学的道德修养过程中,人对“超越”所期待的结果是到达圣贤的境界,以在现世实现天道与人合一的终极目标。圣人与信仰上帝的“义人”不同,尽管圣人也受制于天命,但成长中却可以支配自己的道德实践。这一过程被称为从俗界至天道的“上升”之旅。孟子断言“世人皆可成为尧舜”正是基于人的这一自救性。这个断言说明人人都能够成为完全自我超越的典范,这在基督宗教的语境中是无法想象的,因为这无异于说人人皆可成为基督、成为上帝。在此意义上,对于人的超越,儒学看起来更加乐观。圣人更重视成为德行、智慧以及功绩等三个层面上的楷模,“既是内修的圣贤又是外部的主宰”,“内圣而外王”,而且成为圣贤的目的是对全知、全能以及至善的超越,是超然独立于社会之外而不唯期盼永恒。,明代杰出儒学家王阳明正在翻越儒家关于人的内心和自然这个哲学命题的最高峰。为了突破朱熹学说的局限,王阳明提出“人至天道,可求诸于心,不假外物”的看法,同时着重强调了儒家传统中的心性。(传习录)由此我们可以发现当时的东西方世界同时涌动着一股人文主义的浪潮。十六世纪,众多深层次的原因导致了同时期中西方不同的历史文化转向。儒家关于人内在道德培养而实现超越的学说体系在该世纪达到了顶峰。逻辑上,为付诸一个完整的施行,儒家必然将其学说延至现实,这正是明朝以后儒学的走向。不幸的是,历史却见证了它的失败。有学者总结说,失败的原因在于“王阳明的主观性太强没有超越的上帝,而天道的超越仅存在于人心的意会。因为它依然高于经验主义的世界,所以王阳明的学说无法付诸于具体的行为”。王阳明关于人性的哲学明显地反映出了儒学的问题:深陷于内在道德培养的泥淖,以至于盲目绝弃了有益的东西以及忽视了生活的现实。在儒家看来,“成为内在的圣贤”似乎比“成为外部的主宰”更简单。除此之外,儒家对人心全能的过分强调,导致了其过于脱离现实的行为。其实,另一个深层原因还在于,儒家超越的理想最终建立在人和人的不平等之上,而不像基督宗教是建立在超越的上帝和人之间。也就是说,圣贤或君主一般意味着比大众更优越,而这就是人文主义于当代觉醒之后所唾弃的儒学中的封建特权论。所有这些也许就是在世界历史步入现代以来,同时期的中国文明却在明清之际遭遇衰落的原因之一吧。一、理解课程的两个层次 1. Curriculum Knowledge; 2. Curriculum Wisdom. How to understand these two terms? Feng Qi (冯契) said, “意见，乃以我观之；知识，乃以物观之；智慧，乃以道观之。”（Watching the world based on my own horizon forms OPINIONS; Watching the world based on things themselves forms KNOWLEDGE; Watching the world based on Tao forms WISDOM.） Curriculum knowledge is the scientific dimension of curriculum, from cultural views, that is privileged in the west world. Curriculum wisdom is the philosophical (metaphysical) dimension of curriculum, from cultural views, that is very potential in Chinese culture and philosophy （一）课程知识之维（形下之维）：知识、经验与课程 知识与课程之关系 经验与课程之关系 知识与经验之关系 旨在追寻“课程知识”的研究取向 （二）课程智慧之维（形上之维）：德性、创造与课程 德性与课程之关系 创造与课程之关系 德性与创造之关系 旨在追寻“课程智慧”的研究取向 （三）课程知识与课程智慧之关系 认识理论和生命理论在我们看来是不可分割的。一种生命理论，如果不伴以对认识的批判，就不得不原样地接受知性随意提出的概念：不管愿意不愿意，它只能把事实局限在预先存在、它视为确定的各种框架之中。因此，它所得出的是一种方便的、实证科学所必需的象征主义，而不是关于其对象的一种直接看法。另一方面，一种认识理论如果不把智慧重新放到生命的一般进化中，就不能使我们了解认识框架是怎样构成的，也不能使我们知道怎样才能扩大和超越这些框架。必须结合认识理论和生命理论这两种研究，必须通过一种循环过程使其不断地相互推动。（柏格森：创造进化论，第4-5页。）SoCurriculum knowledge and curriculum wisdom are inter-dependent. But, unfortunately, for both history and status quo of curriculum studies, curriculum knowledge has been over-emphasized. An alternative direction of the development of curriculum studies is to seek curriculum wisdom. In this point, oriental countries like China can contribute a great deal of intellectual resources to the world curriculum field. 一个方法构想 第一过程：中国智慧传统的“知识化” 第二过程：中国智慧传统的“再智慧化”二、从唐君毅“教育意识五层次说”看课程智慧 教育意识与文化意识，以及儒学对中国文化的主要贡献 唐君毅“教育意识五层次说” 第一层教育意识（最低）：教育旨在满足生物本能和实现工具价值 第二层教育意识（次低）：教育旨在无私延续文化，但将受教育者视为文化之被动接受者 “灌输教育” “