教育心理学讲义

1 第一章 教育心理学概述 一、 教育心理学的研究对象与内容 （一）、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。主要包括学习与教学的要素、学习与教学的过程两大方面。 （二）、学习与教学的要素 1、学生 主体因素 群体差异 个体差异 思维水平 2、 教师 关键作用 目标、 组织教学 3、教学内容： 是教与学过程中要实现传递的主要信息部分 。 教学大纲、教材、课程 4、教学媒体： 教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具。 5、教学环境 ： 是学生所接触到的社会环境的主要组成部分。物质环境与心理环境。 （ 三）、学习与教学的过程 1、学习过程 ： 在教学过程中，学生通过与教师、同学及学习内容之间的相互作用，获及知识、技能、态度、实现学习的过程 核心内容。 2、教学过程 ： 教师根据教学目标、教学任务和教学内容，通过设计教学情景，组织教学活动 ，与学生进行信息交流等。引导学生实现对知识 的建构，并获得相应态度的过程。 3、评价 /反思过程 ： 对学习和教学效果进行测量、评定和反思。以促使其进一步改进的过程。 教学前 教学中 教学后 二、教育心理学的作用 1、帮助教师准确 了解问题 2、为教育教学实践提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、提供各种研究方法和角度 三、教育心理学的发展概况 （一）、教育心理学的创建 1、 （ 瑞士 ） 裴斯泰洛齐 首先提出“教育要心理学化 2、 （ 俄 ） 卡普捷列夫 出版第一本以教育心理学命名的书 3、 桑代克 教育心理学 最早专著 （二）、教育心理学的发展（ 20 世纪 20代） 1924 年 廖世承 教育心理学 我国第一本教材 （三）走向成熟（ 20 世纪 60代） 奥苏伯尔 加 涅 （四）、完善（ 20 世纪 80 年代） 皮业杰 维果茨基 布普纳 学习 *教师 *教学内容 *教学媒体 *教学环境 教学过程 学习过程 评价 /反思过程 2 第二章 中学生的心理发展与教育 一、 中学生的心理发展概述 （一）心理发展：指个体从受精卵开始一直到 死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。 （二）心理发展的基本特征 1、 连续性与阶段性 2、 方向性与顺序性 3、 不平衡性 4、 个体差异性 （三）个体心理发展的阶段划分 乳儿期（ 01 岁） ； 婴儿期（ 13 岁） ； 幼儿期（ 36,7 岁） ； 童年期（ 6,711,12 岁） ； 少年期（ 11,1214,15 岁） ； 青年期（ 14,1525 岁） ； 成年期（ 2565 岁） ； 老年期（ 65 岁 死）。 （四）少年期的心理特征 半成熟、半幼稚。抽象思维已占主导地位，但仍要以具体形象 为支柱。 （五）青年初期的心理特征 抽象逻辑思维从经验型 向 理论型转化。开始出现辩证思维，形成理智的自我意识。理想自我与现实自我分裂的危机。 （六）中学生心理发展的教育含义 1、学习准备：学习 者 在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。 即学生在学习知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 接受性原则、量力性原则） 2、关键期：指最易学习和掌握某种知识技能， 行为 动作的特定年龄时期。 2 岁 口语发展、 4岁形状知觉、 5 岁书面语学习的关键期。 二、中学生的认 知发展与教育 （一） 皮亚杰 的认知发展观（瑞士） 1、图式； 是认知结构的基本单位，变现出某种可以重复的动作模式或思维模式。 2、同化： 主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式 丰富 和扩大的过程。 3、顺应：当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激 情境 时，对自身图式 做 出相应的改变和创新，以适应新的环境的过程。 4、 皮亚杰 认知发展阶段理论 （ 1）感觉动作阶段（ 02 岁） 感觉和动作的分化， 9月获得客体永恒性。 （ 2）前运算阶段（ 27 岁） 象征思维、直觉思维 集中化、不可逆性、自我中心倾向、泛灵论倾向 （ 3）、 具体运算阶段（ 711 岁） 已有抽象 ，思维可以逆转，简单逻辑推演，获得守恒概念，具有分类和序列能力。 （ 4）、形式运算阶段（ 1115 岁） 能用假设 演绎推理。思维以命题方式进行。 （二）、维果斯基的认知发展观（前苏联） 文化历史发展理论 最近发展 区 ：指儿童在有指导的情况下，借助 别 认帮助能达到的解决问题的水平与独自解决问题 所 能达到的水平之间的差异。 观点：学习先于发展并促进发展。 三、中学生的人格发展与教育 （一）人格：一个人的整体精神面貌 ， 是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。 3 （二）埃里克森的人格发展 理论（美） 儿童期与社会 1、婴儿时期（ 01 岁）信任对不信任感 2、幼儿期（ 13 岁）自主感对羞耻感与怀疑感 3、儿童早期（ 36 岁）主动感对内疚感 4、儿童晚期（ 612 岁）勤奋感对自卑感 5、青少年期（ 1218 岁）自我同一性对角色 混乱 6、青年期（ 1824 岁）亲密感对孤独感 7、成年期（ 2465 岁）繁殖感对停滞感 8、老年期（ 65死亡）自我整合对绝望感 （三）影响人格发展的社会因素 1、家庭教养方式 家庭是人类性格的工厂。四种类型： 寄望（规则）、反应（关爱） 信型、放任型 、忽视型 2、学校教育 教师与学生的相互作用 3、同辈 集体 儿童学习社会行为的强化物，儿童社会化和人格发展提供社会模式与榜样。 （四）自我意识的发展 1、自我意识：个 体 对自己及自己与周围世界关系的认识。 是个体成熟的标志。 包括自我认知。自我经验、自我监控 2、自我意识的发展 儿童自我意识的发展经历了 从生理自我到社会自我，到社会自我再到心理自我的过程。 生理自我 3 岁左右基本成熟， 3 岁后开始进入社会自我阶段，心理自我在青春期开始发展与形成。青少年期是自我意识发生突变的时期。新的自我中心 想的观众”与“个人的虚构”，面临的任务：建立自我统一性 想成为什么？我该成为什么？ 四、个别差异与因材施教 （一）中学生的认知差异 1、认知方式差异 （ 1）赫尔曼威特金： 场 依存型与场 独立型 （ 2）杰罗姆卡根：冲动型与沉思型 （反应时间与精确度） （ 3）戈登帕斯克 ：整体型与序列性 2、认知能力差异 （ 1）最早的智力量表：比奈 著名的斯坦 福 （ 2）智力的差异 个体差异：量的差异 130 以上超常、 70常、 70 以下弱智。总体呈正态分布。质的差异指智力 构成成分的差异。 成熟时间上的差异。群体差异：包括性别、年龄、种族差异。基本结论：男女智力的综艺水平大致相等，但男性智力分布离散程度大于女性。男女的智力结构存在差异，各具优势。 3、认知差异的教育意义 （ 1）教学 组织 形式 同 质 分组 （ 2）教学方式 （布鲁姆）掌握学习 ：指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。 4 （ 3）教学手段 斯金纳、程序教学 (二 )中学生的性格差异 1、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与相适应的习惯化的行为方式 。人格的核心。 2、性格的特征差异 指态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。 3、类型差异 （ 1）培因 理智型、情绪性、意志性；（ 2）荣格 内向型与外向型。（ 3）阿德勒 独立性、顺从型 4、性别差异 （麦考比、杰克林性别差异心理学 男性更具攻击性，女性更好社交，更容易受暗示，自信心比男性差。 第三章 学习的基本理论 一、学习的实质与类型 （一）、学习的实质与特征 1、广义的学习 ： 指的是人和动物在生活过程中由经验 产生的行为或行为 潜能相对持久的变化 。明确： (1)行为或行为潜能的某种变化。（ 2）变化时习得的。（ 3）变化时相对持久的。 2、人类的学习 ： 在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验的过程 。 3、学生的学习 ： 指在教师的知道下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地 获得 知识 ， 形成技能，培养才智的过程。 （二）学习的一般分类 1、 加涅的学习层次分类： 分为：（ 1）信号学习 、 （ 2）刺激 反应学习 、 （ 3）连锁学习 、 （ 4）言语 联结 学习 、 （ 5）辨别学习 、（ 6）概念学习 、 （ 7）规则学习 、 （ 8）问题解决学习 。 2、加涅的学习结果分类 分为：（ 1）言语信息学习 、 （ 2）智慧技能学习 、 （ 3）认知策略学 习（ 、 4）动作技能学习 、 （ 5）态度的学习 。 3、我国心理学家的分类 分为：（ 1）知识的学习 、 （ 2）技能的学习 、 （ 3）社会规范的学习 。 二 、联结 学习理论 （一） 桑代 克 的试误学习论 桑代克是科学教育心理学的奠基人，其理论建立在他的经典实验上。 1、理论观点：在学习环境中。动物的行为开始按照自身冲动 做 出反应，具有试误的性质，随着错误反应的逐渐减少，稳定激 反应 联结 得以形成 。 可以表示为 2、学习的基本规律 （ 1）效果律 ：指在学习过程中，当学习者对刺激情境做出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激好反应之间的 联结则会加强。如果给予烦恼的结果就会减弱。 （ 2）练习律 ：刺激 之，变得越来越弱。 （ 3）准备律 ：学习者在开始前对刺激与反应之间的联结，如果有准备而又予以实现就引起满意；如果有准备而不 予以实现则感到烦恼；如果无准备而强制其活动也感到烦恼。 5 （二） 巴 甫 洛夫经典条件作用 巴 甫 洛夫 （俄）生理学家 经典实验：狗的唾液分泌 基本规律： 1、获得与消退 获得即条件作用的形成。消退是指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。 2、泛化 ：即对相似的刺激以同样的方式做出反应。 3、辨别 （分化）：指对相似但不同的刺激做出不同的反应。 泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。 （三）斯金纳的操作条件作用 斯金纳 （美） 经典实验 1、基本观点 . 学习实质上就是一种反应概率的变化。强化是增加概率的手段 。 2、基本规律 . （ 1）强化 ：即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。分正强化与负强化。正强化是跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。负强化是通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。 （ 2）逃避条件作用 ：当厌恶刺激出现时 ，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似的情景中发生的可能性也增加。 （ 3）回避条件作用 ：即预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应从而回避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中发生的可能性增加。 （ 4）消退 ： 当个体做出的以前曾被强化过的反应后，没有强化物相伴随，此类反应再发生的可能性会降低。 （ 5）惩罚 ：呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。 （四） 加涅的信息加工理论 1、加涅认为学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干个阶段，每一阶段需进行 不同的信息加工 。 （五） 联结 学习论在教育中的应用 1、 塑造或促进良好行为 （ 1）普雷马克原则 ：将低期望的活动与高期望的活动联结起来，可促进低期望活动的发生。 （ 2）行为塑造 通过强化每一小的进步来达到预期行为目标的方法。 2、消除不良行为 餍足、代价、孤立 三、认知学习理论 （一）格式塔的顿悟学习 由苛勒提出。 主要观点：学习是通过顿悟实现的，学习的实质在于构造完形 （二）布鲁纳的认知发现学习 1、布鲁纳（美）、他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 2、学习观：学 习的实质在于主动地形成认知结构。学习有获得、转化、评价三个过程。 6 3、教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。 （三）奥苏 伯 尔的有意义接受学习 1、奥苏泊尔（美）把学习进行分类 分为接受学习与发现学习 分为机械学习与意义学习 2、意义学习的实质： 意义学习即 符号所 代表的新知识与学习在认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质的联系。 3、实现意义学习的条件： （ 1）学生有意义学习的心向（ 2）材料有逻辑意义（ 3）学生认知结构中有适当的观念 4、接受学习： 接受 学习即在教师指导下学生 接受 事物意义的学习。 5、 先行组织者：即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料。并与新旧知识关联。 （四）建构主义学习论 1、基本观点： （ 1）知识观：只是并不是问题的最终答案；知识并不能精确概括世界的法则； 知识 不可能以实体的形式存在 于 具体个体之外 ， 而取决 于 特定环境下的学习历程。 （ 2）学习观：学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。 （ 3）学生观：教学不能无视 学生 的经验，而是要把儿童现有的知识、经验作为 新知识的生长点，引导儿童从原有的只是经验中“生长”出新的知识经验。 2、建构主义论在课堂教学中的应用 （ 1）研究性学习 （ 2）合作学习 （ 3）对话学习 第四章 学习动机 一、学习的动机概述 （一）学习动机的含义与结构 1、学习动机：指引起和维持合体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2、学习动机的功能： （ 1）激活功能 （ 2）指向功能 （ 3）强化或维持功能 3、学习动机基本结构 （ 1）学习需要与内驱力，指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 （ 2） 学习期望与诱因，指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 （二）学习动机的种类 1、近景的直接性动机与远景的间接性动机； 7 2、内部学习动机与外部学习动机； 3、认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力 认知内驱力指一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需求，一般由好奇心引起。自我提高内驱力指个体经由自己的事业成就而获得相应的地位和威望的需要，附属内驱力指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识而表现出来的需要。 （三）学习动机与学习效果的关系 学习动机对学习的 效果 表现在两个方面，一是影响学习过 程；二是影响学习结果。 学习动机与学习效果的关系表现为： 1、一定范围内有一致性； 2、动机的最佳水平还随着学习任务的难度、学生的个性不同而不同。 二、学习动机的理论 （一）强化论 1、提出者：行为主义心理学家； 2、观点：在学习活动中，强化是学习行为的决定因素，起着增进学习动机的作用。 3、评价：过分强调引起学习行为的外部力量，忽视人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 （二）需要层次论 1、提出者：（美）马斯洛 2、观点： 自我实现的需要 审美需要 认知与理解需要 成长需要 自尊的需要 归属与爱的需要 安全的需要 生理需要 缺失需要 3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 （三）动机的归因理论 归因：指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。 1、提出者：维纳（美） 2、观点： 成就动机的归因模式 维 度 内 容 稳定性 内在性 可控性 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 能 力 + + + 努 力 + + + 任务难度 + + + 运 气 + + + 8 身心状态 + + + 外界环境 + + + （四）成就动机 1、提出者：阿特金森 2、观点：成就动机是个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。 3、教育意义：力求成功者，应该与新款的有一定难度的任务，安排竞争的情境 ，严格评定分类来激发学习动机，对避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍宽松。 （五）自我效能理论 1、提出者：班杜拉 2、观点 :（ 1）自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。（ 2）强化：分为三种 直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）、替代强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）、自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和监督，来强化相应的学习行为）。（ 3）期待：结果期待（体对自己的某种行为会导致某一结果的推测）、效能期待（个体对自己 能否实现某种行为的能力判断）。 三、学习动机的培养与激发 （一）树立自信心 1、提高就业自我效能感； 2、设置合理的目标； 3、进行归因训练。 建立积极自我概念。自我概念：个人对自己的知觉。 （二）促进学生积极参与学习 1、使任务更有趣。 2、引发认知冲突。 引发学生认知观念与他人观念的冲突（人 人冲突），引发学生的已有观念与客观世界的冲突（人 物冲突）。 3、合理使用表扬。 4、合适的反馈。 第五章 学习迁移 一、学习迁移的概述 （一）概念 ：学习迁移即一种学习对另一种学习的影响 （二）种类 ： 1、正迁 移与负迁移； 2、顺向迁移、逆向迁移； 3、水平迁移、 逆 向迁移； 4、一般迁移与具体迁移； 5、同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。 （三）作用 1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 2、迁移是习得的经验得的概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 9 3、迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。 二、学习迁移的基本理论 （一）早期理论 1、形式的训练说（沃尔夫） 训练可以改善人的某种心理官能，得到训练的官能可以自动迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加 强。 2、共同要素说（桑代克、伍德沃斯） 认为只有当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习、即产生迁移。 3、经验类化说（贾德） 认为，在经验中学到的原理原则才是影响学习迁移的主要原因。 4、关系转换说 认为迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。 （二）现代迁移理论 1、认知结构迁移论（奥苏伯尔） 认为一切有意义的学习都包含有迁移，学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持的关键因素（认知结构的可利用性、可辩性、稳定性）。 2、产生式论（辛格莱安德森） 3、情境性理论（林格 诺） 三、为迁移而教 （一）影响迁移的因素 1、相似性 （材料、目标、情境） 2、原有认知结构 （相应的背景水平、原经验的组织性，相应的认知技能和策略） 3、学习定势 定势：一种心理准备状态。指先于一定活动而又指向该活动的一种心理准备状态。 （二）为迁移而教 1、精选教材、重视基础知识和基本原理 2、合理编排教学内容 （结构化、一体化、网络化） 3、合理安排教学程序 4、教授学习策略 5、在真实生活中学习 第六章 知识的学习 一、知识学习概述 知识的含义 10 知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及 其组织。其本质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是人脑对客观事物的主观表征。 （一）知识的类型 1、感性知识与理性知识 2、具体知识与抽象知识 3、陈述性知识与程序性知识 （二）知识学习的类型 1、符号学习、概念学习（实际是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性），命题学习。 2、下位学习、上位学习和并列学习 下位学习（类属学习）：是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程，又分为派生类属学习与相关类属学习。 上位学习（总括学习）：通过综合归纳获得意义的学习。 （三）知识学习 的过程 1、知识学习，主要是学生对知识的内在加工过程，包括知识获得、知识保持和知识的提取。 二、知识的获得 （一）知识直观 1、直观：主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工、从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 2、知识直观的类型 （ 1）实物直观 （ 2）模像直观 （ 3）言语直观（在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语言的理解而进行一种直观形式）。 3、课堂上提高知识直观的方法 （ 1）灵活运用各种直观的形式 （ 2）加强词与形象的配合 （ 3）运用感知规律，突出直观性对象的特点 （ 4）培养学生的观察能力 （ 5）让学生充分参与直观过程 （二）知识的概括 指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。 1、知识概括的类型 （ 1）感性概括 （ 2）理性概括 2、课堂上有效概括的方法 （ 1）用好正、反例证。 （ 2）正确运用变式。 （ 3）科学地进行比较（同类、异类比较）。 （ 4）自觉地进行概括。 （三）错误观念 11 1、错误观念：个体日常直觉经验中与科学理论 相违背的认识体系。 2、错误观念转变的条件。 （ 1）引发学习者对原有观念的不满。 （ 2）使学习在意识到新观念的可理解性。 （ 3）显示新观念的合理性。 （ 4）使学习在意识到新观念的有效性。 3、促进错误观念转变的教学 （ 1）诊断错误观念； （ 2）引发认知冲突； （ 3）理解新观念； （ 4）应用新观念； （ 5）反思观念转变过程。 三、知识的保持 （一）记忆系统 分类： 1、瞬时记忆：贮存时间短、贮存方式鲜明形象性、容量大； 2、短时记忆：容量有限、 7 2 组块，时间短； 3、长时记忆：时间长、容易无限。 （二）知识 遗忘及原因 1、遗忘的进程 （德）艾宾浩斯：遗忘的发展是不均衡的，先快后慢，呈负加速型。 2、遗忘理论 （ 1）痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。 （ 2）干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。 前摄抑制：前面学习的材料对认识和回忆后面学习材料的干扰。 倒摄抑制：后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰。 （ 3）同化说：遗忘的实质是知识的组织与认知结构 简 化的过程。 （ 4）动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。 （三）促进知识保持的方法 1、深度加工 与主动参与 2、运用记忆术 3、进行组块编码 4、适当过度学习（在学习达到刚好成 诵 以后的附加学习。以达到 150%最好）。 5、合理进行复习 （ 1）及时复习 （ 2）分散复习 （ 3）尝试 回忆 第七章 学习 技能 一、技能的一般概述 （一）技能及其特点 12 1、 技能， 是指 通过练习而 获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。 2、特点： （ 1） 技能是通过学习或练习而形成的。 （ 2） 技能是一种活动方式。 （ 3） 技能 是合乎 法则的活动方式 。 （二 ）技能的分类 1、动作 技能 操作技能也叫动作技能、运动技能， 是 指由一系 列实际动作，以完善、合理方式组成的 操作活动方式。 可以分为：外部刺激的调节方式 外部条件的利用程度 涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小 特点： (1)就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉， 具有客观性 。 (2)就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的， 具有外显性 。 (3)就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上 具有展开性 。 2、 心智技能 心 智技能也称智力技能、认知技能， 是通过学习而形成的合法则的心智活动方式 。 适用范围 生学习结果（加涅） 特点：对象具有观念性；执行具有内潜性。结构具有简缩性。 3、技能的作用 （ 1）调节和控制动作。（ 2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件。（ 3）影响学习者的个性品质。 二、 动作 技能的形成 （ 一 ）动作 技能形成的阶段 可以分为操作 的 定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段 。 1、 操作的定向 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中 建立起操作活动的 目标映像及目标期望 过程。 在操作定向阶段形成的 映像 应包括两个方面，一是有关操作动作本身的各种信息；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。 知道做什么？怎么做？ 2、 操作的模仿 操作的模仿即实际再现特定的动作方式或行为模式。操作模仿阶段的动作特点： 动作品质 有了 稳定性、准确性 但 灵活性较差。 动作结构 相干扰，常有多余动作。动作控制 动作效能 常感到疲劳、紧张。 3、 操作的整合 操作的整合即把模仿阶段学习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 操作整合阶段的动作特点 : 动作品质 一定的稳定性、精确性和灵活性。动作结构 确，整体动作趋于协调、连贯，多余动作也有所减少。 动作控制 动作效能 张感降低， 心理能量的不必要的消耗减少。 13 4、 操作的熟练 操作的熟练指动作方式 能高度适应各种变化的 条件，运作的执行达到高度的完善化和自动化。 操作熟练阶段的动作特点： 动作品 质 定性和准确性。 动作结构 度协调，多余动作消失。 动作控制 觉注意范围扩大。 动作效能 作具有轻快感。 （ 二 ） 动作 技能的培训要求 1、 准确地示范与讲解 。 2、 必要而适当的练习 （ 学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象，称之为 高原现象 ） 。 3、 充分而有效的反馈 。 4、 建立稳定清晰的动觉 。 三、 心智技能的形成 （ 一 ） 有心智技能形成的 有关 理论 1、 加里培林 的心智 技能形成 阶段形成论 （ 苏联 ） 加里培林， 1959 年提出了心智 技能 阶段形成的理论 是对心智技能最早进行的系统研究 。加里培林认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的。 他 将 心智 技能 的形成分成五个阶段：动作定向阶段 、 物质 活动或 物质化 活动 阶段 、有 声言语 活动 阶段 、无 声的外部言语阶段 、 内部言语 活动阶段。 2、 安德森的心智技能形成三阶段论 心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 （ 二 ） 心智技能原型的模拟 用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过 两个步伐，这就是创拟确立模型和检验修正模型 ，其中第 一步是关键。 （ 三 ） 心智技能的分阶段形成 1、 原型定向 原型定向就是了解心智活动的实践模式， 也就是心智活动方式或操作活动程序 ，明确活动的方向。 为完成这些任务，教师必须做到以下几点。 (1) 要使学生了解活动的结构，学生对于活动才能有一个完整的 映像 。 (2) 要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性。 (3) 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。 (4) 教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。 2、 原型操作 所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把 学生 在头脑中建立起来的活 动程序计划，以外显的操作方式付诸实施 执行 。 教师必须做到以下几点 ： (1) 要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。 (2) 要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。 (3) 要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。 (3) 动作的 执行 应注意与言语相结合。 3、 原型内化 所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。教学中必须注意： (1) 动作的执行应遵循由出声的外部言语 14 到不出声的外部言语再到内部言语的顺 序。 (2) 在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。 (3) 在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括。 (4) 要注意适时实现转化。 （ 四 ） 心智技能的培养要求 1、 激发学习的积极性与主动性 。 2、 注意原型的完备性、独立性与概括性 。 3、 适应培养的阶段特征，正确使用言语 。 4、 创设条件，提供心智技能练习、应用的机会 。 15 第八章 学习策略 一、 学习策略概述 （一）学习策略的定义 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的的有意识地 制定的有关学习过程的复杂的方案。 特征： 主动性 有效性 过程性 程序性 规则和技能构成。 （二）学习策略的构成 学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面 。认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要。 复述策略 认知策略 精细加工策略 组织策略 计划策略 学习策略 元认 知策略 监视策略 调节策略 时间管理策略 学习环境管理策略 资源管理策略 努力管理策略 社会资源利用策略 二、通用的 典型学习策略 （ 一 ） 认知策略 1、 复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持 在学习材料上的方法 。 常用方法： （ 1） 利用随意识记和有意识记 ；（ 2） 排除相互干扰 （ 先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫前摄抑制；后面所学的信息对前面所学信息的干扰 叫做倒摄抑制）；（ 3） 整体识记和分段识记 ；（ 4） 多种感官参与 ；（ 5） 复习形式多样化 ；（ 6）注意复习时间的合理安排；（ 7）试图回忆；（ 8） 画线 2、 精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。 常用方法：（ 1） 记忆术 （ 位置记忆法 、 缩简和编歌诀 、关键词法、 谐音联想法 、视觉想象法 、 语义联想 ）； （ 2） 做笔记 ；（ 3） 提问 ；（ 4） 生成性学习 （ 生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。 ） （ 5） 利用背景知 16 识，联系实际 3、 组织策略 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构 的策略 。 常用： （ 1）类聚组织策略 ； （ 2）概括法 （ 列提纲 、网络法）； （ 3）比较法 （对立比较、差异比较、对照比较）。 （ 二 ） 元认知策略 元认知是对认知的认知， 即个体关于自己学习或如何学习的知识 。 主要有计划策略、监控策略、调节策略。 1、 计划策略 元 认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。 2、 监视策略 元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。 3、 调节策略 元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。 （ 三 ） 资源管理策略 1、 学习时间管理 （ 统筹安排学习时间 、 高效利用最佳时间 、 灵活利用零碎时间 ）； 2、 学习环境的设置 ； 3、 学习努力和心境管理 ； 4、 学习工具的利用 ； 5、 社会性人力资源的利用 三、 学习策略的训练 （ 一 ） 学习策略训练的原则 1、 主体性原则 。指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。 2、 内化性原则 。指 学生 学习策略的学习，要不断重视实践各种学习策略， 逐步将 新策略与自己头脑中已有的有关策略知识整合在一起，并 内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。 3、 特定性原则 。指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。 4、 生成性原则 。指学生 要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。 5、 有效的监控 。指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。 6、 个人自我效能感 。指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。 （ 二 ） 学习策略训练的方法 1、 指导教学模式 (1) 先向学生解释所选定学习策略的具体步骤与条件，在具体应用中不断给以提示。 (2) 让学生口头叙述和明确解释所操作的每一步骤。 (3) 在教学中依据每种策略来选择恰当的事例以说明其应用的多种可能性。 2、 程序化训练模式 （ 1） 将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来 17 标志每个步骤的含义。 （ 2） 通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动。 （ 3） 要求学生记忆各步骤，并坚持练习，直至使其达到自动化程度。 3、 完形训练模式 (1)提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节。 (2)提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节。 (3)提供一个只有支持性细节，而要求填写主要的观点。 4、 交互式教学模式 主要用来帮助成绩差的学生阅读领会， 由教师和一个小组一起进行。（ 1） 总结 总结段落内容。 （ 2） 提问 提与要点有关的问题。 （ 3） 析疑 明确材料中的难点。 （ 4） 预测 预测下文会出现什么。 5、 合作学习模式 18 第九章 问题解决与创造性 一、 问题解决概述 （ 一 ） 问题解决的含义 1、 问题 的定义：问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 三个基本的成分：一是给定的条件。二是要达到的目标。三是存在的限制或障碍 。 2、问题的种类 （ 1） 结构 良好的 问题 ：问题有明确性；解法确定性。（ 2） 结构 不良的 问题 。（ 已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素 不确定，不易找出解答线索的问题。 ） 3 问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态 转变为 达目标状态的过程。 基本特点。 （ 1） 目的性 ；（ 2） 认知性 ；（ 3） 序列性 问题解决也有两种类型：常规性问题解决 、 创造性问题解决。 （ 二 ） 问题解决的过程 1、 发现问题 ； 2、理解与表征 问题 3、 提出假设 4、 检验假设 （ 三 ） 解决问题的一般方法 1、 算法 式 ： 指把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。 2、 启发式 :依据经验 或直觉选择解法。常用：（ 1） 手段 目的分析法 ；（纽厄、西蒙）（ 2） 反推法 ； （ 3） 简化法 ；（ 4） 类比法 （ 四 ） 影响问题解决的主要因素 1、 问题的特征 2、 已有的知识经验 3、 定势与功能固着 （ 五 ） 提高问题解决能力的教学 1、 形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量 2、 教授学生运用策略 3、 提供多种练习的机会，以促使技能达到自动化 4、 培养思考问题的习惯 二、 创造性及其培养 （ 一 ） 创造性及其特征 1、 创造性 ： 根据一定的目的，运用一切已知信息，产出某种新款、独特的，有一定价值意义产品的活动或过程。 2、 创造性 的两个主要成分 （ 1）创造性想象 任务在头脑中创造出新形象的心理过程。 （ 2）创造性思维 。创造性思维是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组成的符合思维。其中发散思维具有流畅性、变通性、独特性等特征。 （ 二 ） 影响创造性的因素 1、 环境 2、 智力 创造性与智力具有一定相关的非线性关系。 其基本关系表现在以下几个方面：低智商不可能具有创造性 ； 高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 ； 低创造性的智商水平可能高，也可能低 ； 高创造性必须有高于一般水平的智商。 3、 个性 一般而言，创造性与个体二者之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下 一些个性特征 ：具有幽默感 、 有抱负和强烈的动机 、 能够容忍模糊与错误 、 喜欢幻想 、 具有强烈的好奇心 、 具有独 19 立性 （ 三 ） 创造性的培养 1、 创设有利于创造性产生的适宜环境 （ 1） 创设宽松的心理环境 ；（ 2） 给学生留有充分选择的余地 ；（ 3） 改革考试制度与考试内容 2、 注重创造性个性的塑造 （ 1） 保护好奇心 ；（ 2） 解除个体对答错问题的恐惧心理 ；（ 3） 鼓励独立性和创新精神 ；（ 4） 重视非逻辑思维能力 ；（ 5） 给学生提供具有创造性的榜样 3、 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 （ 1） 培养学生的批判性思维 ；（ 2） 发散思维训练 ； （ 3） 学会容忍模糊性 ；（ 4） 推测与假设训练 （ 5）自我设计训练 ；（ 6） 头脑风暴训练 20 第十章 态度与品德的形成 一、态度与品德的实质及其关系 （一）态度的实质与结构 1、态度的实质 一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 注意： 第一，态度是一种内部准备状态，而不是 行为 反应本身。第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。 能力决定个体能否完成任务，态度决定行为的选择。 第三，态度是通过学习而形成的。 2、 态度的结构 （ 1）态度的认知成分 （ 2）态度的情感成分 态度的核心） （ 3）态度的行为成分 （二）品德的实质与结构 1、品德的实质 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现， 是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 2、 品德的心理结构 (1)道德认识 道德规范及其执行意义的认识。 （ 个体品德的核心 部分 ） (2)道德情感 表现形式上看，一是直觉的道德情感；二是想象的道德情感。 (3)道德行为 二 、品德发展的理论 （一）皮亚杰的道德发展阶段论 （ 瑞士 ） 皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为 他律道德、自律道德 两个阶段。 在 10 岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为 他律道德 。在 10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为 自律道德 。 道德教育的 目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。 （二）柯尔伯格的道德发展阶段论 （ 美 ） 家柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。 他认为 道德判断 有 三水平六阶段，三个水平：前习俗水平面；习俗水平；后习俗水平。六阶段：第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段；第三阶段：寻求认知取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段；第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。 三 、中学生品德发展的基本特征 （一）伦理道德发展具有自律性，言行一致 在整个中学阶段， 学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。 1形成道德信念与道德理想 ； 2自我意识增强 ； 3道德行为习惯逐步巩固 ； 4品德结构更 21 为完善 。 （二）品德发展由动荡向成熟过渡 1初中阶段品德发展具有动荡性 ； 2高中阶段品德发展趋向成熟 四、 态度与品德学习的一般过程与条件 （一）态度与品德学习的两种形式 1、亲历学习 2、观察学习 （ 二 ） 态度与品德学习的一般过程 一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三 个阶段。 1、 依从 包括从众和服从两种 。 从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。 依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定。 2、 认同 认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影