大学生学习策略.ppt

学习策略研究,1 什么是学习策略？,学习策略定义为：学习者在一定的情境下，针对一定的学习任务，依据学习的一般规则，主动地对学习的程序及工具、方法进行有效的操作，从而提高学习质量和效率的一种操作系统。 包括四个部分： 认知策略，含复述、精加工和组织策略； 元认知策略，含计划、监视和执行策略； 情感策略，是与学习动机、兴趣、态度有关的策略； 资源管理策略，含时间管理、学习环境管理和寻求帮助策略等。,2 国外学习策略的研究现状,学习策略的研究只是近二、三十年来兴起的热门研究课题，它的兴起与现代心理学的发展，特别是认知心理学的发展是密不可分。 20世纪60年代以后，随着现代认知心理学的发展，认知过程的研究取得了长足的进步，人们逐渐认识到人脑的学习机制是可以研究的。美围教育心理学家布鲁纳(bruner)在研究人工概念学习过程中发现，如果人们运用一定的策略进行学习，其学习效果可以得到很大提高，并且提出了聚焦策略以及扫描策略，这为学习策略提供了事实基础； 1970年，美国心理学家弗拉维尔(flavdl)提出了“元认知”的概念，以此为基础迅速形成的元认知理论，为学习策略研究提供了理论指导，这样，学习策略研究得到了迅速发展。另一方面，它是在当时的教育体系、教育方法所培养出来的学生不能适应社会需求的背景下兴起的。 20世纪70年代中后期，美国等西方国家通过大规模的教育调查发现，各级各类学校普遍存在着教育质量下降，学生的学习方法、思维技能和学习策略缺乏，不适应继续学习。究其原因，人们认为这主要是70年代初的“回复基础运动”只片面强调读、写、算等低级技能，而忽视学习策略等高级技能的训练之缘故。因此，教会学生学习的学习策略成了教育领域研究的一个新方向和遍及全球探讨的热门问题。,3 我国学习策略研究的现状,20世纪80年代后期，我国才有学者开始对学习策略进行系统的研究。部分学者在国外学习策略的概念和结构研究的基础上，结合个人的观点，也提出了几种不同的看法; 史耀芳1991年指出，学习策略是学生在学习过程中为达到一定的目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧。学习策略可由注意策略、组织策略、联想策略、情境策略、动机和情绪策略、元认知策略等因素构成; 黄旭于1990年提出“学习策略是在元认知的参与下，直接地和间接地使用学习内容的手段，它不固着于某种特定类别的内容，学习策略指的是个体在特定的学习环境罩，用以促进其获得知识或技能的内部方法的总和。”他认为学习策略是一个多层次、多水平、动态的有机系统，主要由学习方法、学习调控和元认知组成； 胡斌武1995年提出：学习策略是学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点，调节和控制学习方法的选择与使用，乃至调控整个学习活动的内部学习方式或技巧。他运用“模型化”方法将学习策略的构成分成：在元认知作用下的操作性方式与操作性控制方式；蒯英超对学习策略的定义为：“在学习情境中，学习者对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习的调控。”同时他把学习策略看作是由学习方法、学习调节和控制元认知三个不同层面的因素组成；,4 标准化学习策略量表,1978年，温斯坦编制了标准化学习策略量表(lassi)，该量表是专门设计用于测查和诊断学生适用学习方法和学习策略能力的一种测评工具。包括10个分量表，共有77个自陈式项目，正向表述的项目和负向表述的项目各占一半，likert五级作答，并在美国建立了全国性常模。10个分量表分别是态度量表、动机量表、时间管理量表、焦虑量表、注意集中量表、信息加工量表、获取主要信息量表、助学策略量表、自我测试量表、考试策略量表。 该测验施测方便，计分迅速，量表结构科学合理，测查问题全面，被认为是目前比较理想的一个测查和诊断学生学习方法和学习策略的评估工具。 其主要功能为:可用作诊断手段, 有助于鉴定学生在哪些方面能从教育干预中获益最多;可用作学业矫正和强化程序的学习辅助程序等方面的咨询工具;可以此作基础设计个别化矫正和强化处方可用来测量学生参加学习策略和技能的程序的前后成绩;可评价干预程序的有效性。,态度量表,这一量表测量学生对追求学校成功、完成与此相关的任务的总的态度和动机。学生的这种总的态度和动机, 极大地影响了他们学习勤奋的程度, 在需要自觉学习的情况下,尤其如此。一个学生如果不清楚学校与他的生活目标、人生观、世界观有什么关系的话,那么, 他就难以维持良好心境来用心学习。得分低的学生需要在设有高水平目标的情景下学习, 需要重新评定一下学校是怎样适于自己的将来的。 共有8个项目。,动机量表,这一量表测量学生对完成具体学业任务所负责任的程度。学生对学习所负责任的程度往往反映在他的日常学习行为中, 如看书、预习、按时完成作业等。得分低的学生需要在有目标的情景下学习。得分高的学生需要学会把在学校里发生的一切归因于他们自己的努力, 而不是外在的力量, 如运气、教师差, 或不可控制的力量, 如天生的能力等, 以利于有效的学习。共有8个项目, 如“ 当学习发生困难时, 我要么放弃, 要么只学容易的部分” 。,时间管理量表,这一量表测量学生建立和使用时间表的水平。有效地管理时间是学习的一个重要的辅助性策略。对大多数学生而言, 建立并且坚守现实可行的时间表, 不仅是做好每一件事的有力保证, 而且能激励学生对自己的行为更加负责, 还能迫使学生了解自己作为一个学习者的一些特点。得分低的学生需要了解如何建立一个时间表, 了解如何处理分心和拖延等方面的问题。对学习负责学生, 必须学会设置现实的学习目标、并建立达到这一目标的计划, 有效的时间管理有助于加强这些活动。其系数为0.77, 共有7个项目,如“ 只有存在测验的压力时, 我才学习” 等,焦虑量表,这一量表测量学生对学校和自己的学习成绩担心的程度。学生对自己的能力、未来、与他人的关系以及成功的可能性所作的担心, 分离了他们对当前学习任务或测验的注意力, 从而导致自责和非理性的恐惧。如果一个学生担心他做不完测验, 那么他就会花更多的时间担心他的成绩, 从而使事情更糟。这种自我击败的行为常常毁掉他的努力。许多有能力的学生, 常常因为焦虑而分心甚至彻底瘫痪, 从而无法表现出他们真正的知识和技能水平。得分低的学生表露出了较高的焦虑, 他们需要学会一些如何处理焦虑和减少忧虑的技术, 以便能把精力集中在学业任务上, 而不是在焦虑上, 共有8个项目 。,注意集中量表,这一量表测量学生把注意引向并集中在学习任务上的能力。专心有助于学生把注意力集中在上课和听讲等学习活动上。人在思考或处理事情时, 其能量是有限的, 如果能量一旦分散开来, 那么, 集中在当前任务上的能量就相对变少了, 得分高的学生能有效地集中注意力, 维持较高的专心水平。得分低的学生不能成功地消除干扰性的思想、情感、情绪或情景, 从而无法将注意力集中在当前的学习任务上。他们需要学习一些如何增强专心和设置优先权的技术, 以提高学习的效果和效率。,信息加工量表,这一量表测量学生使用心理表象、言语精细加工、领会监控和推理等策略促进理解和回忆的程度。运用精细加工和组织策略, 有助于学生在已知的信息和要学的信息之间建立联系, 从而增强有意义的学习。专家和新手之间的差异不仅表现在他们所拥有的知识量上, 而且更重要的, 还表现他们组织知识的方法上。得分低的学生需要学会如何增强所学信息的意义、如何组织信息, 如复述、总结、类比、分类、列提纲、推理等。如果一个学生不具备这些技能和策略, 那么, 不管他在学习上花了多长时间, 他也难以使用有效的方式来理解和整合新的知识。无论是自学还是课堂学习, 使用信息处理的策略, 都可提高学习的效果和效率,获取主要信息量表,这一量表测量学生在课堂听讲或自学中选择用以进一步学习的重要信息的水平。大多数讲演、讨论和课本都包含有许多多余材料、附加例子和证明性材料, 来帮助解释所要教的或所要呈现的东西。将重要信息与不重要的或不需记住的信息分离开来, 是学习的一项主要任务。如果一个学生不能选择关键的信息, 那么, 由于他想获得大量的材料,将使学习变得异常的复杂, 其结果, 可能没有足够的时间学习所有必须学会的东西。得分低的学生需要加强这一方面的学习, 以便将注意力和信息处理策略集中在适当的材料上。,助学策略量表,这一量表测量学生是如何创造和使用辅助性技术及材料来帮助学习和保持的。课本作者或出版社常常使用标题、特殊的字体、特殊的标记、总结以及对目标的表述等, 来帮助学生的学习。如果学生不知道怎样识别和利用这些提示和辅助手段, 他们就不可能从中受益。而且, 学生自己创造一些辅助性手段如作图解、标记、总结和划线等也是很重要的。此外, 还有一些辅助性的活动也能增强有意义的学习, 如参加小组讨论等。得分低的学生可能需要多多学习教育书籍或课堂上所提供的各种学习辅助手段、学习如何创造自己的辅助手段, 以提高学习的效果和效率。,自我测试量表,这一量表测量学生对自我测查重要性的意识程度以及运用自我测查方法的水平。测查自己的理解程度, 对知识获得和领会监控都是很重要的。否则, 学习就可能是不完全的, 或错误一直不能被发现。得分低的学生需要认识自我测查的重要性, 学会一些检查学习材料和监控领会的具体方法。这些方法包括系统检查大量的材料, 在脑中回顾个别片段, 在阅读、学习、上课之前之中之后提问, 用新奇的方法使用新信息, 应用所学的原理或方法等。,考试策略量表,这一量表测量学生运用备考和应试策略的水平。考试的成绩往往有赖于备考和应试策略。备考策略包括了解测验的题型, 如是简答题还是多项选择题, 是要求作简单的回忆还是要求应用了解与各种题型相应的学习方法。应试策略包括了解测验和测验项目的特点建立有效的完成测验的计划。一般来说, 学生卷面上的成绩有时并不能反映出他的真实水平。了解并使用备考和应试策略, 有助于学生有的放矢地设置学习目标和有效计划、展示他所获得的知识技能, 从而使他所获得的知识和技能得到准确的评价。得分低的学生可能需要多多学习如何备考、针对测验或测验项目的不同特点建立应试计划、推出一个答案等。,5 学习策略的培养研究,研究学习策略的最终目的是为了提高学习者的学习策略水平，从人们一开始提出学习策略，就开始考虑它的培养与训练。可是，人们首先考虑的问题就是学习策略是否可以教学?国外心理学家对此提出两种不同观点(gagne，1979)。 一种观点认为学习策略不需要专门的教学。因为学习策略的建构是问题解决能力的一种形式，虽然用于构成学习策略的各种概念，态度，具体的学习方法是完全可教的，但它不是一般意义上的“教学”所能教会的，这种能力是个体在长期的学习实践中自然诱发出来的偶然学习结果：另外，元认知的发展和个体的成熟有很大的关系，即策略性学习能力是随年龄的增大而发展。因此，学习策略不是专门的教学结果，而只是学习者活动和经历的副产品。 另一种相反的观点认为，学习策略需要专门的教学，而且是可以教的，他们认为策略性思维实际上是受规则指导的行为，这些规则将能够被研究发现，并成为可供传授的知识体系，人们既然可以训练智力技能，也就可以分析与传播学习策略。大量的策略培训与教学实验表明，经过学习策略训练的实验组效果显著(桑青松、葛明贵，2001)，如：mccombus和dobrovlny(1982)经过广泛深入的研究提出了动机自我调节能力培养的综合模式，对学习者进行该模式学习策略教育，结果表明可以收到一定的教学效果；dansereau等人以大学生为对象进行学习策略教学实验研究，取得了良好的教学效果；weinstein(1982)研究了学习策略训练能否导致学习成绩的改善，结果表明训练组学生成绩优于控制组。,当然，也有研究对学习策略能否产生迁移和长期效应产生质疑，这是衡量学习策略教学是否有效的重要条件。若不能够迁移就会出现(刘电芝，1997)美国心理学家布朗等人1983年的研究表明的那样“当教儿童某种记忆方法时，他们都能很好运用这些策略，但在后来要求他们完成某些类似任务时，却不能自动地运用这些策略。”另有一部分研究者结合阅读和数学学科对中小学生进行学习策略的训练，结果表明，结合学生元认知的策略训练能产生良好的迁移效果，单纯的认知策略训练的效果则依个人特点而不同，中等生策略学习的效果较好，而优生和差生的学习迁移效果较差。另外，朱燕结合阅读探讨了个体的原有知识对策略训练效果的影响，结果发现策略学习只有在学习者的认知结构中具备适当知识的基础上才能有效地促进学习，当认知结构中缺乏适当知识时，策略教学对学习成绩没有显著影响。这些研究的结果提醒教育者，在对学生进行学习策略的训练时，一定要考虑学生的个体差异。紧密结合元认知知识和元认知监控能力的训练，训练才