赫尔巴特与杜威教育思想异同.ppt

赫尔巴特和杜威 教育思想异同说 赫尔巴特和杜威，这两位西方近代教育史上最有影响的人物，往往 被人们看成是互相对立的两种教育思想的代表。其部分原因是由于杜威 及该学派人物举起“批判赫尔巴特传统教育”的旗帜、标榜自己为“现代教 育”的革新派而形成的历史观念，另一部分原因则是后来者们在研究他们 的教育思想时，夸大了他们之间的不同之处，并推向极端而带来的种种 误解和错误。如果我们摒弃这种“非此即彼”对立的思想方法来研究教育 史上不同学派的思想，就会发现，赫尔巴特和杜威的教育思想除了区别 ，还有不少共同之处，杜威的教育思想对于赫尔巴特学说，除了批判， 还有继承、包融和发展。对于教育史上不同学派的思想和理论，采取科 学的评价方法，是我们今天正确对待人类文化遗产、促进教育研究科学 健康发展的重要保证。本文试图跳出“对立”的传统模式，从理论基础、 教育目的、教学理论、历史地位四个方面，比较赫尔巴特和杜威教育思 想的异同点，从而加深我们对教育规律的一些基本认识。 赫尔巴特说：教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者 指明目的，后者指明途径、手段。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于 教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来 ，他的普通教育学标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是 教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验 的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威 将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。 2.具有把哲学、心理学理论与教育实验融为一体的实践经历 赫尔巴特在大学期间就学习过哲学，以后在德国哥丁根大学从事哲学、 心理学和教育学的教学工作，他曾担任过家庭教师，在哥尼斯堡大学办起教 育研究所和实验学校，并亲自担任中学数学教学工作。杜威也是在大学时就 学了两年哲学，毕业后当过中学教师，在芝加哥大学担任教育学，哲学和心 理学系的系主任，1896年1904年创办了芝加哥实验学校。他俩类似的学 科知识结构及教育研究与实践方面的经历，使得他们具有了创建教育理论的 可能性条件，而综合地运用旁系学科知识，善于把理论研究与实验尝试结合 起来的正确科研方法，使这种可能转化为现实，这是赫尔巴特与杜威在从事 教育理论研究方面的又一共同特点。 3.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系 由于他俩受到不同哲学和心理学理论的影响，又处于社会与科学发展不同阶段 的水平上，他们从不同角度来研究教育，形成各自独特的教育理论。 赫尔巴特深受康德，费希特和莱布尼茨的思想影响，他的哲学以形而上学的“实 在”论为核心，把灵魂看作是一种“实在”，它与社会、自然界等其它“实在”相互影响 和作用，形成的“观念”构成心理活动的基本要素，新、旧“观念”的不断同化、扩大的 过程就是“统觉”，由此产生“感觉”，“思维”，“注意”，“兴趣”，“情感”等人的心理活动 ，教育，只有建立在儿童“观念”活动规律的研究上，才能取得成效。这种“观念”心理 学理论构成赫尔巴特教育思想的基础。 而杜威则深受黑格尔哲学及詹姆士心理学原理的影响形成唯心主义经验论。 他认为“经验”是主体的人与客体的环境相互作用的结果。作为人的主动尝试行动 与环境互相作用的特殊结合而形成的“经验”，是主客体的统一。但他又认为：环 境的一切都是被经验到的东西，主体第一，客体第二，从而把环境消融在主观的 经验之中，滑向唯心主义。杜威从“经验论”出发，认为教育就是“经验的改造和改 组”，这种“经验的改造和改组”能力，在儿童原始的本能的发展过程中得到生长， 教育的任务就是按照这种本能发展的不同阶段、组织各种活动，获得“经验”，以 利生长。杜威的经验哲学和本能心理学构成他教育思想的理论基础。 从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变 的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则 从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程 ，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运 动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教育理论呈现出片面性。 从赫尔巴特和杜威从事教育研究的共同方法来看，以哲学的价值取向和心理 学的实验探索作为教育研究的基本方法，为我们提供了教育学取得突破性进展的 范例。今天教育科学呈现既分化又综合的发展趋势，教育研究只有善于吸收边缘 学科的成果和方法，加以移植，才能获得成功。 (二)从教育目的的比较看教育与社会的关系 尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教 育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻 求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的” 的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核 心，比较两人的教育目的论有以下特点： 1.都把明确的社会目的作为教育的根本目的。 赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合完善和 正义观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思 想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的选择的目的，必要 的目的道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力， 后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生 存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政 权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表 达它自己的目的。他认为：西方文化和美国社会，表现出严重的分歧和分裂，产生了 不必要的冲突，灵魂与肉体分裂，人与自然分裂，自然与上帝分裂，表现在教育上， 学校脱离了社会，教育脱离了生活，它不利于民主，和谐的社会稳定和发展。为此， 他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员 ，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的， 和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即 社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 2.都把道德教育作为实现教育目的的根本任务。 赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进 行道德教育培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出 ：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就 是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德 教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。 杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款 的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德 工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的， 道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更 好的一切观点。 在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话 。3.实现教育目的的两种不同方法。 赫尔巴特和杜威的教育方法，体现了两种不同的类型。 赫尔巴特把管理看作是防止儿童反社会倾向的发展，实现教育目的的强有力手段 。提出了惩罚、监督，建立严明的规章制度等管理措施，以及通过约束，限定，制裁 等以性格训练法为主的德育方法，体现了一整套以从外界施加压力为主的教育方法。 杜威则提出了“学校生活、教材与教法三位一体”的教育方法。 他批评那些用教师和私人感情投资，同学问竞争，为将来的成功而拼搏的此 类以刺激引起儿童行为动机的方法，认为这是基于培养自私自利为出发点，十分 有害。他指出，儿童生来就具有要施舍，要做事，要服务的本能倾向，教育应该 加以利用，转向为社会服务的方向。”他认为把重点放在矫正错误行为，而不是看 重培养积极的服务习惯，是教育上的病态。 杜威的主张反映了一种积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的的教育方 法。从赫尔巴特与杜威关于“教育目的”的论述中，我们看到：其一，教育要适应并 促进社会的发展是教育的一条基本规律。任何社会都必然会对教育提出一定的要 求，教育工作者应该认识这种要求，意识到教育的社会责任，积极地去实现这种 社会责任。没有脱离社会和阶级之外的“纯教育”。然而相比之下，杜威比赫尔巴特 更注意儿童个性心理发展和社会性之间的统一，他对个性与社会性两者关系的论 述更为完整而全面。他指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的 有机结合，从儿童身上舍去社会因素，我们只剩下抽象的东西，如果从社会方面 舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。其次，道德教育 在整个教育中占有首要地位，是两位教育家给我们的又一重要启示，道德决定着 人的方向，教育者在授业的同时，必须始终把传道贯穿始终。再从教育方法来看 ，长期以来的教育实践反复证明：人的发展是内、外因共同作用的结果，引导和 禁堵、宽容和严格、疏通和灌输，两者相辅相成，缺一不可，教育成功的秘诀在 于慈爱与威严的结合恰到好处。 (三)从教学理论的比较看教师、学生与教材、教学的关系 教学论构成教育学的主要内容。赫尔巴特和杜威对此都花了极大精力进行研究， 主要观点表现在三个问题上： 1.对师生双边教学活动从不同侧面作分析 以往有一种观点认为；赫尔巴特只强调教学中教师的主导作用，而忽视对学生的 学习研究；杜威只注重儿童的兴趣，却否认教师的主导作用，他们各执一词，相互对 立，都是错误的。我以为，这种评论是不符合他们教学论的原意的。 诚然，赫尔巴特在教学论中对教师这一面论述较多，但他从未忽视学生在教学中 的作用。他指出：儿童兴趣的多方面性是教学的基础。教学必须激发学生掌握知识的 兴趣。他强调教育性教学必须具备的一个条件是：建立在统觉心理学基础上，能激发 学生兴趣的教学。赫尔巴特对教学论的研究，是以心理学的“兴趣”概念为基础的，力图 使有关教学的论述具有科学的价值。指责他只讲教师忽视学生的说法是不正确的。 同样，仅仅根据杜威提出“儿童是教育的中心”，便认为他“否认教师的 主导作用，”也是不公正的，杜威正确地指出：“对儿童的兴趣不应予 以放任，也不应予以压抑。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东 西，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”教师不是简 单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成，教师应 当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，真正上帝的代言人，真 正天国的引路人。“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并给予指 导，通过指导，有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是 散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”可见，杜威没有否认教师的作 用，他反对的是把儿童置于被动的吸收的状态中，教学的任务就是让 学生“静听”。 杜威、赫尔巴特从不同侧重点向我们揭示出教育过程是教师和学 生相互作用，相互影响的动态过程，分别深化了我们对教师和学生在 教学中所起作用的认识，正确的结论产生于双方的统一之中。 2.为实现教育目的进行课程教材研究 赫尔巴特指出：教学之最后目的在于德性，而达到终极目的的最近目的在于培养 学生多方面的兴趣，促使学生一切能力的和谐发展。他把兴趣分为二大类共六种，自 然的兴趣有经验的，思辨的，审美的，历史的兴趣包括情性的，社会的，宗教的，由 此设立适应多方面兴趣要求的学科。赫尔巴特的课程体系反映了对学生进行充分知识 训练和工业化社会生产及科技发展的客观要求。 杜威则从“教育即生活，学校即社会，”“教育即生长”的教育观念出发，提出：“从 做中学，经验中学，行动中学”的教学理论，主张根据儿童现有的直接经验来进行教 学。他认为：“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。”烹饪，缝纫， 手工等应成为学校课程的主要内容，它能把人类社会生活中的基本技能搬到学校教育 中来，他反对提供学生经验之外的知识，反对高、低年级的分科教学。 3.以心理活动为基础的教学阶段划分与教学法设计 赫尔巴特把“兴趣”分为：“注意、期待、探求、行动”四个阶段，主 张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行，并相应采取“ 叙述教学法”，“分析教学法”，“综合教学法”等不同方法。 杜威则研究了教学中人的思维过程，提出“思维五步说：置疑、 提问、假设、推断、验证，”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理 、验证”五个步骤，并主张打破分科和班级，按专题融合各学科知识 的单元教学方法。 杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律，对教学过程 分解为不同阶段加以研究，规定教学不同阶段要达到的具体要求，并 选用不同的教学方法，为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础 。今天，我们对教学过程中学生心理和思维活动规律的探索还远远没 有完结。然而赫尔巴特与杜威都把自己对学生心理和思维的研究得到 的特殊结论，夸大为教学的普遍规律并把教学阶段的划分绝对化，从 而否定了教学的辩证法，最终陷入形式主义的泥潭。 (四)从历史地位的比较看各自的独特贡献 赫尔巴特(17761841年)是欧洲资本主义处于上升时期的德国教育家。当 时德国正由封建割据分裂走向资本主义的统一。赫尔巴特的政治思想体现出德国 新兴资产阶级与容克地主贵族所作的妥协与软弱，具有保守倾向，他的教育思想 具有适应当时德国社会政治经济需要的特点。然而在教育史上，他系统地总结了 欧洲