大学教学改革过程中教师和学生角色转变的理论和实践研究总报告.doc

课题名称：大学教学改革过程中教师和学生角色转变的理论和实践研究课题批准号：dia010310课题类别：教育部重点课题课题拨付经费：1.4万元学科分类：高等教育课题鉴定时间：2008年10月课题负责人：马万华 北京大学主要成员：徐慧璇、吴春卿、孙一木、石利红、徐惠芬该课题研究从大学教师历史转变中看他们的角色变化，并从目前学科分类的角度，探讨学科差异对于教师知识观和教学观的影响。 以案例研究的形式，探讨教师教学方法的选择与教学观的关系。 同时通过案例研究，探讨目前青年教师的角色压力。在目前高等教育由传统的精英教育向大众化高等教育转变的过程中，教师和学生都面对不同挑战。 传统意义上的教师角色已经发生了巨大的变化。该研究目的就是通过案例研究的形式试图寻找影响教师角色变化的因素。在大众化的高等教育中，学生的角色变化同样面临挑战。自主学习一直是心理学理论所倡导的理论，但是如何成为自主学习者，影响学生们成为自主学习者的因素有哪些是本研究关心的问题。由于研究涉及的”角色”问题比较抽象。 研究过程中，我们发现理论研究中的许多概念似乎很难反应目前大学教师和学生们真实的教学与学习状况及他们所面临的问题。 因此,该课题研究与其关注理论的建构,反而转向实证分析。通过案例分析说明目前大学教师和学生在高等教育大众化的过程面对的压力,学习状况和相关问题。 因为案例分析能够更深入的发掘教师和学生面临的深层次的问题。在研究中,除了大学教师教学观念和学科知识差异的论文对四所大学的400位文理工社会学科的教师进行同一问卷调查外,其它研究都采取了在案例学校内进行问卷调查和深度访谈的研究方法。 在案例分析中, 该研究发现教师和学生在教学过程中面临非常复杂的实际问题。 比如,不同学科教师的教学观念是不同的，因此他们的教学方式也非常不同。而在教师角色转变过程中, 社会和大学对大学教师的要求也发生了根本性变化。在众多的教师角色中,教书育人只是教师众多角色和任务之一。在教师的角色中，年轻教师面临更多的压力。 高等教育大众化教育不仅表明学生数量的增加, 学生的学习兴趣也变的多元, 对教育的要求也不同。在该课题的几个关于大学生学习兴趣和心理挫折感的研究中发现在学生们成为自主学习者的同时他们也面对不同的问题。比如, 贫困大学生关注的问题和冷门专业学生关注的问题就非常不同。他们到底在想什么, 需要什么只有采取访谈研究的手段才能深入进行挖掘。该报告分八章对对目前大学教师和学生角色变化中遇到的问题进行分析。第一章 关于大学教师教学角色的理论研究第一节、角色概念的界定 提到“教师”这个词，或许，人们会想到的是“人类灵魂的工程师”、“辛勤灌溉的园丁”；或许，会想到的是“教学活动的组织者”、“学生自主学习的引导者与促进者”；现代语境下的“教师”一词，已经有了太多丰富的内涵；而这内涵之后，则体现的是知识社会中教师功能的分化与重新界定。社会的进步变迁，信息传播手段的更新，知识社会中人们的学习观念、人际交往、知识获取方式发生了巨大变革，教育的功能不断扩大，与之相应，教师的义务、权利、行为规范和教学模式也在发生较大变化。“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是变革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。” 联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中m.教育科学出版社，1996：134.“教师是教育教学的研究者”、“教师是课程的建设者和开发者”、“教师是社区型的开放的教师”，诸多异彩纷呈的论述，诸多对“教师角色”的定位。那么，”教师角色“的概念内涵该如何解读，教师的角色又经历了怎样的历史变迁，教师在现代社会中又该承担怎样的责任与义务，这些都是本研究所力图回应的问题。20世纪90年代以来，我国学者对于教师教育的研究廓清了教师角色的内涵，同时也从社会、知识观及教育自身发展等动态角度研究了教师角色。本研究吸收借鉴了前人之长，吸纳了西方的教育理论研究，在此基础上，着眼于历史变迁，从历史观的角度对不同历史纬度下的教师角色进行了解析。在本研究中，我们没有严格区分中小学教师和大学教师，而是从一个比较涵括的角度去解析”教师“，解析”教师“这个群体的发展与变迁。一、中国学者对“角色”的概述为了认识社会系统的运行，人们就必须首先考虑个体的人介入其中的各种单位或整体，并弄清楚个人在某单位或整体中的位置。正是为了划定个人的这种介入范围和在某个范围中的位置，角色和地位的概念才显得珍贵。这两个概念既是严格的社会学的概念，又是社会心理学的概念，处在这两门学科的交接点上。法让.卡泽纳夫.社会学十大概念m.上海：上海人民出版社，2003：108.角色理论作为理论工具，在教师的社会学研究中广泛应用，中外学者对核心概念“角色“的理解也存在不一致之处。他们对”角色“概念的界定有如下几种：一些中国学者认为：“社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期待，它构成社会群体或组织的基础。” 郑杭生.社会学概论新修m.北京：中国人民大学出版社，1994：140.“角色”是从戏剧舞台中借用过来的一个概念。它的原意是指演员在戏剧舞台上根据剧本扮演的某一个特定人物。社会心理学中的“角色”一词，即社会角色，是指个体在特定的社会和团体中所处的社会地位及与之相联系的符合社会期望的一套行为模式。每一种社会角色都代表着一套社会行为模式及行为标准，它规定了个体在扮演某一特定社会角色时所应有的行为。并且，每个人只要扮演了某一角色，同社会或团体中的其他人将不约而同地以该角色所应具备的角色行为标准来评价他的行为。刘永芳等.社会心理学m.上海：上海社会科学院出版社，2004：42,43.二、西方学者对“角色”概念的界定美国学者米德（g.h.mead，1934）对“角色”理论做出重要贡献. 他在心灵、自我与社会这本著述中 米德与一般的思想家不同，他生前并没有出版过任何一本专著，他的影响主要表现在教学中。去世后，他的家人和学生根据课堂笔记和他部分手稿整理出版了当代哲学、心灵、自我与社会、19世纪思想运动等著作。这些著作吸引了来自哲学、社会学和心理学等学科的广泛关注。米德提出“角色”“角色领会”等概念。在他看来，人类的自我并非是与生俱来的，它其实是一个社会实体，它的突出特征即人类个体使自己成为客体的能力，这根源于“角色扮演”机制。个体可以在相互活动中逐渐懂得“常规姿态”，并据此互相读懂对方姿态所表达的思想、态度等，米德把这种“感受并理解他人角色”的基本能力为“角色领会”。角色是在互动过程中形成的。让.斯塔彻尔(jean stoetzel, 1963)给角色与地位下的概念特别清楚明了。他说：“如果将个人作为观察的中心，那么个人所占据的位置决定了他的地位和角色：他的地位就是他本人所预期的他人行为的整体；他的角色就是他人所预期的他本人行为的整体。”这两个概念既有区别又互为补充。例如，从地位上讲，一个医生有权认为他在社会群体中占有一席之地，并享有一定声誉，而他的病人则指望着医生治疗照顾他们，因为这是医生的角色。让.斯塔彻尔.社会心理学m.佛拉玛里翁出版社（flammarion）,1963：178.角色是表示关系的术语。用角色术语来表达的相互作用，按照韦伯的意义来说，在本质上是社会性的，因为行动者是根据他们对自己角色的概念以及对他人角色的概念而调节自己的行为。 英g.邓肯.米切尔主编.新社会学词典s.上海：上海译文出版社，1987：265，268.从这些概念界定来看，许多学者笔下的“角色”一词，时而表示一种实际的行为，时而表示一种理论上的规范性的品行；有的学者强调以社会结构规制角色理论，有的学者则强调角色的互动过程，更重视个体在行为归属中的一致性。但是我们也可以看到中外学者在论述“角色”（社会角色） 问题上的相似之处：角色也是能够发展变化的。例如，今天妇女的角色与以前妇女的角色是不一样的；不同学者对“角色”的不同认识，即是对“角色理论”的发展和推进，也体现了角色本身的发展历程；角色与社会地位的密切关系，角色是社会地位的外在表现，社会地位和关系网络规制个人的角色；个人的角色存在于他所担当的地位之中，但同时也存在于角色的扮演之中，这也意味着角色与地位之间的某种内聚力；角色的复杂性,个体在不同的社会地位上扮演多重角色，“角色丛”是个体多重角色身份的涵盖；角色与一定的行为模式、所处社会地位的权利、义务、规范相联系，角色意味着对处于特定社会地位的人们的行为期待；角色是构成特定社会群体或社会组织的基础；角色这一概念，在心理学、社会学及其它交叉学科领域广泛应用，其解释力和影响力非常深远。综合上述对“角色”的探讨，本研究中采纳的概念界定为：角色是对拥有特定社会地位的人以及与之相关的人所期待的一系列活动和关系。 与每个社会地位相关的是角色期待,即这个位置的人应该如何行动及其他人应该怎样对待他。 角色意味着处在一定社会地位的人所期待的那种符合社会规范的行为模式，是一个人在一定系统内与他的身份、地位、职务相应的行为模式。（关键词是“作用”、“地位”、“期待”）因此，在本研究中，我们将“角色”看作是一个动态过程，我们在对“教师角色”的解读时遵循此概念界定下的“角色”。第二节、 教师角色“教师”一词有双重含义，既是指一种社会职业角色，同时，它也意味着这一角色的承担个体-教师本人。”教师角色“的内涵更为丰富，它既是一种社会职业角色，是客观存在的社会规定；同时，教师本人，作为一个社会人的存在，本身就承担了众多的角色担当。每一个教师都扮演着多种角色：学校中的教师、商店中的顾客、家庭中的配偶、家长或子女等等。我们研究教师的角色，其视线集中于教师在教育系统中的角色。比德尔（biddle，b.j.）曾将“教师角色”概念区分为“作为行为者的角色”(role as behavior) 、“作为社会地位的角色” （role as social position）与“作为期待的角色”（role as expectation） 三种类型。在此，我们首先需要区分三种“教师角色”概念。一是以社会期待（social expectations）为参照的角色或曰“受托承担的角色”（譬如，“教师是文化传递者”这一命题中的“教师”角色）。二是以社会地位（social status）为称识的角色或曰“相对而言的角色”（譬如，“教师对学生而言是正式权威”这一判断中的“教师“角色）。三是以社会行为（social behavior）为依据的角色或曰”实际扮演“的角色（譬如，某某教师对学生一视同仁这一评价中的”教师“角色） 吴康宁.教育社会学m.北京：人民教育出版社,1998：349.在教育系统中，教师扮演着五种重要角色，即传道者的角色、授业者的角色、选择者的角色、辅导者的角色及协商统合者的角色。 林生.教育社会学m.复文图书出版社,1985：253256.美国学者格兰布斯(glanbuss) 则将教师角色分为两大类：一类是学习指导者，另一类是文化传播者，前者具体包括七种角色：学生成绩的评定者、知识与技能的择定者、纪律维持者、学生的保护人、道德气氛的创造者、教育机构的成员、学校教育传统的支持者；后者则具体包括九种角色：中产阶级文化的恪守者、社区事务参与者、社区中的陌生人、教育机构中的路人、社会的公仆。厉以贤.西方教育社会学文选m.五南图书出版有限公司,1992：629639.叶澜(2001)等学者具体指出，教师的角色包括三个方面：第一，在人类社会发展方面，继承、传递和发展人类文化的优秀成果，促进人类个体的健康完善发展，以及推动人类社会物质文明和精神文明的发展；第二，在学校里与学生、教学辅导人员和管理人员构成学校系统；第三，在教育过程中起主导地位，教书育人是教师的天职。 叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探m.北京：教育科学出版社，2001：32.综上，我们把教师角色归类为两个类别：从社会角度看，教师承担着社会人和学校角色；从个体角度看，教师承担着课堂角色和自我职业角色。结合前面对“角色”概念的离析，我们知道，“角色”一词是历史动态性变化的，角色承担者也是动态变化的。我们所呈现的，是现代思维视野中的教师角色。下面，我们将回溯历史，看看教师角色在历史长河中的变迁。第三节、 古代、近代中国的教师角色一、 古代的教师角色“教育并非是一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经卷入了一项政治活动。” 美迈克尔.w.阿普尔.意识形态与课程.上海：华东师范大学出版社，2001：1.教育与政治不可分割，我国古代的教育体系中，教师是以学官的身份存于学校体系，政治色彩掩盖了学术的求真。同时，中国传统教育所凸显的主要目的就在于“化民成俗”，其内容强调的是人文、伦理、道德及规范。古代学校无论是官学还是私学，关注的是礼仪制度、伦理精神，关注的是一种纯文学修养，科技教育没有在教育体系中取得自己该有的位置。这样的历史背景下，古代的教师角色是怎样的呢？“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，心贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。” 孙培青、李国钧.中国教育思想史s.上海：华东师范大学出版社，1995：79.荀况将国家兴亡与教师这两者联系起来，教师角色蒙上了浓厚的政治色彩；“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。” “能为师然后能为长，能为长然后能为君”，这样，把教师的好坏评定与仕途联系，教育者臣蔽于政治；孙培青、李国钧.中国教育思想史s.上海：华东师范大学出版社，1995：93.韩愈的传世名篇师说，倡导尊师重道，更是将“师”与“道”紧密地结合在一起，认为 “道之所存，师之所存也”，“师”理应成为“道”的化身。此外，重“道”的精神贯穿于他对教师的作用、标准、职责和师生关系的描述。“古之学必有师，” “人非生而知之者，孰能无惑，惑而不从师，终不解矣。” “师者，传道、授业、解惑也。” 教师的任务包括三个方面：一是传道，即传授儒家仁义之道；二是授业，即讲授诗、书、易、春秋等儒家的六艺经传与古文。三是解惑，即解答学生在学习道和业过程中所提出的疑难问题。传道是目的，是方向；授业和解惑是传道展开的过程和手段。 教师的角色当然有传播知识的一面，但是也可以看到为“道”而“师”的一面，为“兴道”而强调“重师”，师道就体现着君道，在学校中能尊敬师长从而达到在社会上效忠皇帝的目的，从而维护封建秩序，这也是他提倡师道的深层原因。孙培青、李国钧.中国教育思想史s.上海：华东师范大学出版社，1995：538.黄宗羲有关教师的思想，突破了传统的教师理论，反映了民主色彩，可谓是教育理论的一大进步。他的思想具体有：重视教师在人类文化传递和传播中的作用；广师说和续师说强调“慎重师道”，对教师的职业素质提出了他的看法；重视教师的社会地位；主张教师从事清议，这是对传统教师职责的扩展和深化。综上，我国古代的教师形象是单薄的，是政治依附下的产物。所以，具有大儒身份的这些学者对教师的论述基调大都是相似的，教师没有形成自己的独立的职业群体意识。因此，我们看到的教师角色是学官型的畸形产物，“能为师然后能为长，能为长然后能为官，“，求真没有成为教师的天职。二、 近代的教师角色“废科举，兴学校”拉开了中国教育近代化的序幕，我国教育开始走上独立的发展道路。随着政治和教育制度的巨大变革，教师职业也发生了巨大的变化，这也是教师形成自己的独立的职业意识，确立“我是谁”的进化过程。这个过程中，中国人的价值理想和行为方式与传统发生了某种程度的断裂，以培养君子为核心的教育理念转变为以知识传授和职业训练为主要内容的西方启蒙教育模式。近代教育在教育内容的革新分科教学，使得“师”与“学科”之间形成了紧密关系，教师所特有的“专业意识”得以形成；中小学的大量开设，师范教育的兴办，教师群体的数量大大增加，组织上的“官”“师”分离，是教师群体产生独立的职业意识和民主意识的基础。教师职业摆脱了政治机构的控制，开始走上自己的发展之路；此外，教师职业也形成了特有的社会价值。这个时期，关于教师角色的讨论有如下几种观点：1、教师的专业知识与分科教学相应，相关教师的“专业意识”反映在当时思想家、教育家的言行及著述中。如孙中山先生主张“文学渊博者为师”、“惟必有学识，方可担任教育”，蔡元培先生在北大延聘教师制度的改革中，也将学术造诣看作重要标准，而梅贻琦先生提出“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而是在教授之得人”“一校之良窳，几全系于师资与设备之充实与否，而师资最为重要”更是将教师素质对学校发展的重要性提到了一个高度;2、教师的政治角色梁启超积极倡导师范教育，并将师资的培养与政治结合，造就新民，从而为政治改革奠定基础，“师也者，学子之根核也”，“欲革旧习，兴知学，必以立师范学堂为第一义”。 叶澜、白益民.教师角色与教师发展新探.教育科学出版社，2001：8.“教育救国”是当时社会思潮，胡适等人反对革命，主张渐进式改革，而教育则是改革的力具-教育可以传递人类知识遗传，培养社会所需要的人才，达到从根本上救国的目的，教师承担着这样的历史重任，教师角色中政治性的一面是社会关注点；3、将教师从知识传导性角色转变为创造性活动过程的指导者角色受杜威的实用主义影响，以陶行知为代表的教育家主张“活”的教育，“活”的教师，教师要成为真理的探索者、知识的研究者，在活动中在生活中完善自我，从而实现教师角色的转变。从我国教师职业的发展来看，对于教师的称谓经历了教师、教员和教师等的变化，这些变化折射了教师角色的历史变迁。上文概述性的描绘了我国教师在历史发展中对教师自我角色的确立过程，同时也会看到西方教育理论对我国教育发展的影响，对形成现代教师角色的影响。下面，我们将对西方教育理论中的教师角色予以探讨，由于篇幅所限，我们只对现代比较有影响的几大理论进行探究。第四节、西方教育理论中的教师角色一、 教育社会学对教师角色的探讨1、功能主义者的论述结构功能主义代表帕森斯在一篇题为作为社会系统的学校班级论文中，系统地论述了他对教育的观点：教育的社会化和选择功能。其中，对教师角色的认识是基于他对教育的功能的探索。在文中，他论述了小学课堂的特点，小学生活的整个秩序是如何适应这些功能任务的。他认为社会知识是在学校课堂里所学的真正重要的知识，而学生认同和内化了的教师价值观的程度则是体现了他们社会化的水平。由于这种内化是可能的和连续不断的，是一个长期的过程，所以教师的角色应当以中间站的位置来定义。一方面，教师像一个家庭的女家长，提倡诸如情感交流、个人人格至上、不拘小节和玩耍的等家庭价值观。同时，教师也必须教授职业生活所要求的价值观，如抽象、理性、控制与合作。第一部分价值促进认同，第二部分有助于对成人角色的认同。为了使学生能够适应和认同成人角色，教师不仅要坚持有效的智力训练，学会理性和控制，而且要求他或她能够合作，承认权威，做一个好公民。 钱民辉.教育社会学-现代性的思考与建构.北京：北京大学出版社，2004：47.帕森斯所探讨的教师角色，更多的局限于课堂情境中的形象，是对教师职业素质和课堂环境下的“教师人”的认识。2、解释论者的论述符号互动论在教育社会学领域的应用主要是分析课堂中的人际关系。哈格里夫的人际关系与教育一书则体现了这种取向。该书的核心概念是“自我”、“有知觉的人”和“角色”。哈格里夫在书中表达了这样的观点：互动中的个体都会由不同的角色构成，教师、学生、校长、父母、同学、同事等形成了一个“角色丛”，角色丛的成员对我们和我们对角色丛中的他者都有所期望，形成了特定的角色期待。在研究学校师生的关系中，哈格里夫区分了三种不同的教师角色，他称这些为：“驯狮手”（liontamers）、“招待者”（entertainers），以及“浪漫者”（romantics）。对“驯狮手”来说，教育是使学生从蒙昧、野蛮走向文明化的过程。教师是知识的权威，学生应当按照教师的意愿和安排去学对他们有用的东西。学生的角色就是学习、复习和经常性的考试，在这个角色中，教师是文化和知识传播者；“招待者”有着很大的不同，他们会用各种教改和新鲜的教学法吸引学生的注意力，如“发现教学法”“快速记忆法”等来提高他们的学习兴趣。他们与学生的关系是友善的、非正式的。在这个角色中，哈格里探讨教师在教学中的具体形象，教师用灵活的教学方法促进学生发展，教师是学生学习的促进者和激发者；“浪漫者”从一种不同的观点出发来看待教师。教师的角色就是一位引导者，学生自己自由选择他们想要学习的。教师与学生一起来建构课程，基于信任，教师与学生间建立良好的关系。教师的重要职责不是用分数或成绩来标签学生，重要的是要让学生“学习如何学习”。3、批判教育者的论述批判教育理论则认为要理解教师的角色，必须在广阔的社会和文化背景下进行分析思考。 britzman,d.p., practice makes practice: a critical study of learning to teach, albany: state university of new york press,1991:63.批判教育理论分为三个流派，每个流派都对教师角色提出了自己的看法。概括来看，批判教育学家认为教师在教育改革中起到了关键性作用，教师素质对于学生素质至关重要。只有教师主动反思自己在学校教学中的角色，具有理论建构能力，并且以实现社会公正这一理想而工作，教师才能从根本上改变自己作为改良者的角色，而成为积极的变革者。 carlson, dennis, teachers as political actors: from reproduction theory to the crisis of schooling. harvard educational review, vol57, no3, august 1987.二、 教育心理学对教师角色的探讨1、行为主义的论述 行为主义者以动物为对象，系统地研究动物学习行为，构建学习心理学上最早、最有系统的学习理论。关于教师角色及教学实践，行为主义者运用强化技巧如积极的强化和塑造来改变学生的行为，当学生的行为接近目标时给予适当的强化。教师在课堂中运用行为来控制环境，斯金纳的程序教学理论在课堂环境中得以广泛应用。2、建构主义的论述建构主义是一种认识观和教学方法，建构主义心理学习方法主要来于认知心理学，皮亚杰和维果斯基对于建构主义心理学的发展做出重要贡献。建构主义教师认为学生是知识的创造者，他们与学生一起分享认知过程，学生和教师都是学习者。教师努力营造学习环境，创设符合教学内容要求的情境，向学生呈现教材，帮助学生提出问题，发展学生对于问题的认识，同时在这个过程中，教师也努力拓宽学生思维，提高学生的各项技能。由此可见，建构主义学习环境下，教师的角色打破了传统形象以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输的对象，实现了由传统模式的单一性向多元化形象的转变-教师成为学生知识意义建构的组织者、指导者和协助者。3、人本主义的论述人本主义是存在主义的一个分支。人本主义心理学尊重每个人的价值，支持采用不同取向作心理学问题的研究；人本主义学者所提倡的教育，着重于学习者个人成长历程的解释，是全人教育取向的。人本主义心理学家认为学生的个人需要和情感是构成学习过程的主要部分，因此，人本主义教师除了强调学习过程中的认识和行为外，更积极关注学生的情感、态度、价值等方面。人本主义教师在教学实践中注意因材施教，使学生不仅在智能方面得以自我实现，且在情意方面也能学到自立立人的观念和能力；教师在教育过程中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”，他们支持学生的自我探索和完善，培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体生活中尊重别人，也学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。同时，人本主义教育强调情感化的师生交往，提倡意义学习，从而使学生的学习过程充满乐趣。第五节、 现代社会与教师角色一、 新世纪的时代特征与教师角色有研究者重点阐述了21世纪的时代特征，从时代特征的角度论述教师角色的转变。胡艳，从21世纪教育发展趋势看未来教师角色特征的变化，北京师范大学学报（人文社会科学版） j2002(2)：113-118新世纪的社会是知识经济的社会、竞争与合作并存的社会、视角越来越宽阔联系越来越紧密的社会；是科技在生活中月来越起主导作用，且同时更重视人自身需要的社会。教育体现出新的发展趋势：首先，就教育场所而言，学校不再是唯一重要的教育场所，家庭、社会将和学校共同承担起教育的任务，并由此形成立体的教育网络。其次，就时限而言，教育不再是阶段性的，而是贯穿生命始终成为终身性的。再次，就教育内容而言，课本、教师提供的材料不再是学生学习的唯一内容，甚至可能不是主要内容。然后，就教学手段和教学方式而言，书本、黑板、粉笔及教师的口头讲解不再是主要的教学工具和教学方式。最后，就教育目的而言，教育不仅仅局限于传授知识，而是培养人。随之而变的教师角色体现为：在师生关系上，教师作为权威逐渐由外在的权威转变为内生的权威；在教育教学过程中，教师由知识的传授者逐渐变为学生发展的促进者；教师作为纯粹管理者的角色日益淡化，作为展开教育教学活动的艺术家的特征更浓；教师作为学习研究者的角色特征日益明显。 二, 创新教育与教师角色创新是知识经济的灵魂，是发展的不竭动力。在社会和学校系统提倡创新教育的今天，研究者对创新教育中的教师角色进行了探讨。刘必清，从创新教育的要求看大学教师角色的变化，江苏高教j 2003(2):99-101创新教育要求教师在教学观念上从以教学为中心转变到以人为中心，把更多的学习自主权放给学生，调动学生的兴趣，才能把教学目标内化成学生自我发展的目标，最大限度地发挥学生的潜能。树立以人为中心的教育观念,就是要注重学生个性培养。其次，在教师职责上要由授业解惑转变为设疑导创。在创新教育中强调的是创造性解决问题的方法和形成探究精神，而不是简单地获得结果。教师要在传授已知知识的同时，积极引导、指导学生进行求异性、发散性思维，指导学生在问题情境中去掌握知识、发现知识，去探求未知的科学真理，去创造、开拓崭新的学科领域。教师要以培养学生创新能力为己任，在教学中给学生指出该学科有待解决的问题，以给学生强烈的创新启迪，而不是去掩盖存在的问题，束缚学生的思维。最后，在师生关系上要从权威型转向民主型。教师应当充分尊重学生，充分发挥学生的学习主动性；在教学过程中应该多创造尝试的机会，让学生在教师的引导下“动”起来。教师要善于营造生动活泼的教学气氛，和学生在平等的基础上“求学”，才能使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征。因此，和创新教育相联系，教育角色的变化主要体现在：从学习管理者转变为学习指导者；从为人师表者转变为价值导向者；从知识传播者转变为智力开发者；从历史承传者转变为未来设计者。三、 信息技术与教师角色随着现代信息技术的迅速发展，计算机、多媒体和网络将成为今后人们获取知识、从事工作、了解世界和与人交往的主要途径。因此，在教学领域利用计算机网络和多媒体技术进行教学已势在必行。现代教师的角色先于教育理论的定位而默默地改变着自己的形象。因此，一些研究者开始关注信息技术在教学中的应用，以及教师在其中扮演的角色。郭丽君、吴庆华，教育信息化与教师角色的转换，教育评论j 2001(2):p24-26；吴柳，现代教育技术与教师角色的再定位，教育科学j 1997(2): 4142教师功能的转换。丰富的网络资源尽管可以提供浩瀚的教育信息，但由于学生的不成熟，他们对教学目标和过程的认识是有限的，尚不能从系统的角度去考虑和组织学习的全过程及有关具体环节。因此，教师要引导、帮助他们运用新的信息技术去获取知识，教师应成为学生自主学习的引导者和促进者。教师应根据学生的智力类型、学习风格等激发学生的学习欲望，为学生提供舞台，指出方向，关键时刻给予指导和支持；作为学习的促进者，教师应该形成学生正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力，在帮助学生充分利用网上教育资源探求知识的同时，留下供学生进一步探索的空间，引导他们进入更高层次的探索和更高阶段的学习。教师个人技能素质的要求，教师角色的定位要求教师向技术型、科研型教师的方向发展。首先利用现代教育技术进行教育将会成为教师的基本素质和主要科研课题。其次，教师队伍的分化，其中一部分教师擅长运用教育技术，另一部分高素质的复合型教师将会在积累了一定的教学经验以后专门致力于教学软件的设计和开发。 从上面的理论分析,不难看出教师的角色在不同的社会历史发展时期有所不同, 现代技术的应用也为教师角色改变提供了技术手段. 目前,大学教师面临着前所未有的职业变化和挑战, 学科知识的分化, 大学对教师要求的增加, 学生对教师期望的提高都反应在教师的实际工作中.本报告的第二章集中分析,学科知识差异对教师教学观念的影响, 第二章、 不同学科大学教师教学观念实证研究第一节、不同学科教师教学观念的总体特征在第一部分的研究中,主要强调了教师角色的历史变革,但是自从知识出现了学科分类以来, 教师逐渐出现专业化特征, 所谓的专业化就是教师的教学和研究受学科知识影响。 在这一部分的研究中, 研究者采取了biglan 的学科划分理论对四所大学 (两所综合性大学, 两所专业大学) 的400位教师进行了问卷调查， 260名教师返回了问卷，问卷返回率为国争80%以上。问卷调查的内容主要包括: 教师教学目的, 教学内容, 教学方法的选择, 对学生学习评价方式, 对师生关系采取的措施, 和对教学科研关系处理等等内容。 在问卷调查中, 也充分注意到学科平衡. 并根据学科特点, 分为数学与自然理论学科, 自然应用学科, 人文及社会理论学科,和社会应用学科. 该研究从六个基本问题: “教师教学目的, 教学内容, 教学方法的选择, 对学生学习评价方式, 对师生关系采取的措施, 和对教学科研关系处理等开展研究工作。在问卷调查的基础上, 该研究又对12位教师进行了深入访谈. 访谈样本主要来自在京的一所著名综合性大学四个不同学科的教师。 该研究发现在四种不同学科中, 教师对知识的看法, 教学方法的选择, 对学生的认识, 对学生学习的要求有非常大的差异. 比如. 数学与自然理论学科的教师在教学中更多的采取讲授的教学方法, 教学中 教授更多扮演传道者的角色. 而在其他学科,人文及社会理论学科, 自然应用学科, 人文及社会理论学科, 和社会应用学科.这一特点并不明显. 具体内容体现在下表中:不同学科教师教学观念异同分析数学及自然理论学科自然应用学科人文及社会理论学科社会应用学科教学目的最终目的思维意识思维意识传授知识+培养技能+教学内容学科知识特点抽象、工具学科思维及方法教学方法课堂讲授/经常使用/经常使用/经常使用/经常使用讲授与讨论结合+/偶尔使用+/偶尔使用+/偶尔使用讲授与实践结合+/偶尔使用+/偶尔使用参与式教学/很少使用+/很少使用+/很少使用+/很少使用对学生的 学习评价评价目的思维实践思维实践闭卷考试经常使用经常使用经常使用经常使用开卷考试+/偶尔使用野外调查+/偶尔使用师生关系传统观念师生平等+师生交流很少很少很少很少科研/教学两者关系偏向教学孰重孰轻科研是教学的基础重教学表格说明：表中，“+”表示教师对这一观念或行为持肯定态度。“-”表示教师对这一观念或行为持否定态度。“/”左侧符号表示教师观念中的支持或否定态度，右侧文字表示教师实际教学中的行动情况，用来体现教师观念和行为是否一致。“”表示与其他学科教师相比，教师态度倾向于否定，“”与其他学科教师相比，教师态度倾向于支持。从上表中, 我们可以看出不同学科的老师对教师教学目的, 教学内容, 教学方法的选择, 对学生学习评价方式, 对师生关系采取的措施, 和对教学科研关系等问题的相同看法和差异之处. 第二节、 不同学科教学观念的差异分析一、 数学及自然理论学科教师教学观念分析数学及自然理论学科教师注重培养学生的学科思维方式，同时注重培养学生解决问题的能力。在评价学生学习方面，数学及自然理论学科教师看中学生解决与提出抽象数学问题的能力，重在考察学生思维能力，这与教师的教学目的是对应的。对于数学学科而言，由于数学知识具有抽象性与工具性的特点，即数学的抽象是在抽象基础上的抽象，其结果可以成为其他自然学科研究的方法和工具。所以，教师在教学中强调对数学课程施行讲授方法的必要性。这是因为数学的抽象性决定了数学学习与研究是一项个人化的工作，需要个人的思考与理解，数学教师需要提供给学生一个规范，学生循着这些规范独立学习与思考。所以，在针对本科生的课堂上，教师以讲授为主，当学生的知识与能力达到一定程度时，才能进行有效的讨论与交流。这也是数学学科教师与其他三类学科教师差异很大的一个地方，而其他三类学科的教师都认为讲授的方法对提高学生学习效果并不十分有效。而且，数学及自然理论学科教师认为参与式方法不很符合自己的观念，而其他三类教师都不同程度上表示参与式方法符合或非常符合自己的观念。可以说，数学学科教师在教学方法中表现出的特点与数学学科知识有直接关系。另外，表现在师生关系上，数学学科教师强调数学学科是一项个人化的学科，要求学生学会独立思考，因此师生之间交流并不很多。在这里师生关系疏远,可能是教师有意促进学生独立思考的一种策略。 对于科研与教学的关系，数学及自然理论学科教师认为教学与科研应该互相补充，但是科研过重会影响教学。二、 人文及社会理论学科教师教学观念人文及社会理论学科教师同样重视对学生学科思维的培养，如历史学科教师注重培养学生扎根史实，实事求是的态度与广泛联系史料的思维方式。但人文及社会理论学科教师对学生技能的获得也十分看中。对于人文及社会理论学科而言，起研究对象真实存在（过）的人和事，是具体的。其表达方式是用具体文字加以表达的内容，是叙述性的，且不同的人有不同的习惯，更重要的是语言表达会不自然得隐含价值判断。以历史学科为代表的人文及社会理论学科教师认为历史学科的研究方法主要是：尽可能真实地反应历史的本来面目、用广泛联系的视角观察和分析历史事件在历史背景中的特殊性、并用发展的眼光看待历史及当下人及事件的变化。与学科知识特点相对应，在具体教学中，人文及社会理论学科教师也常使用教授的方法，提供给学生本学科基本知识，偶尔会加入讨论的方式。教师认为讲授与讨论各有优势，应该在教学中将两者结合起来，应该给学生增加师生互动的机会，让学生参与到学习中来。在师生关系上，人文及社会理论学科教师对师生共同探索的平等师生观表示肯定。在科研与教学的关系看法上，人文及社会理论学科教师表示出对教学活动的偏爱。认为教学应为大学的主要活动，育人是教师的第一职责。可以看出，人文及社会理论学科教师的人文关怀与人本思想是比较重的，这也与学科知识所关注的内容有关。三、 自然应用学科教师教学观念 与前两类理论学科教师注重培养学生本学科的思维方式不同，应用学科教师认为教学应当培养学生的学科意识。各个学科因关注的社会现实不同，形成的学科意识也不同，但都注重培养学生联系现实、解决实际问题的能力。如作为自然应用学科代表的环境学科教师希望培养学生的环境意识，他们对提高学生结合社会实际的意识水平与解决实际问题的能力十分看中。自然应用学科与数学及自然理论学科知识的的抽象与工具性不同，自然应用学科是针对具体问题，各个学科从不同角度进行研究，探讨可行的方案与措施，目的是要解决实际问题，是用基础学科的知识来解决实际问题，因而，学科的研究方法也是关注如何将理论应用于实际。 与此相对应，教师虽然在教学中以讲授为主，但教师教授的内容是结合与具体问题相关的具体事件、切身相关的生活问题来展开，学习内容与与学生的距离相对接近。同时自然应用学科教师也就看中学生参与教学，提倡以课堂讨论、师生互动的方式开展教学。教师们还对参与实践的方法与以肯定，并且不同学科采用不同方式获得直接经验，如野外调查、实验室研究等方法。在对科研与教学关系的看法上，自然应用学科教师认为，虽然教学是重要的，但是科研是教学质量得以保证的不可或缺的条件，应对科研予以重视。四、社会应用学科教师教学观念社会应用学科教师教学观念与自然应用学科教师有一些相似，如教师希望培养学生的学科意识以及解决实际问题的能力。社会应用各学科的研究对象是社会生活中的问题，这些问题与具体社会环境、文化历史环境相关，社会应用学科即是对这些问题提供解决方案，进行实施，从而推进社会的完善与发展。那么在讲课内容上，社会应用学科教师与自然应用学科教师相近，关注现实问题，常从案例出发进行分析和讲解。同时，社会应用学科教师认为讨论的方式有利于教师了解学生对知识的理解程度，并有利于进一步启发学生思考，应用学科教师对实践的方法也与以肯定。环境学科和刑法学科教师侧重学生是否懂得运用知识解决实际问题以及具体实践的步骤与程序。教师在考核学生中，也比较多使用开卷考试，提供给学生发挥的空间，给学生评分也更看中学生解决问题的能力如何。对于科研与教学关系的认识应用学科教师也认为教师从事科研工作对教学质量的提高有十分重要的作用，应对科研予以重视。第三节、不同学科教师教学观念相近之处虽然教师因学科背景不同，对教学的认识以及教学方式上存在一定差异，但是教师们对大学教学的认识还是有不少共性之处。教师们对传授知识的教学目的予以肯定，认为教学目的是把有价值的知识传授给学生，并且教师在教学过程中，注意培养学生知识成长的系统性和注重培养学生分析问题的能力。认为对于本科生而言，学习学科基本知识是培养学科思维方式、培养某种社会意识（环境意识、法律意识）的必要途径。可以说，传授知识仍是目前大学教学的基本活动，是教师教学的首要目的，也是培养学生思维或意识的基础和前提。 但教学方法上，教师对讨论的方法加以肯定，教师们认为好的教学模式是问题式与传授式相结合的方式，对传授式的教学方式表示否定，但是在实际教学中却因为各种原因（如学生发言不积极、本科生讨论效果不好、课时紧张而讨论又需要较多课堂时间等），教师使用讨论方法很有限，一般是以讲授为主，讨论为辅。 在评价学生方面，教师主要考察学生批判思维和综合问题的能力。在考核学生方法上，教师普遍使用的方式是闭卷考试，这与教师看中知识传授相一致，因为闭卷考试是在有限的时间内学生对已学习知识是否知晓、理解的考察，对学生技能、思维方式的考察是有限的。但教师也都提出，对学生的考核并非一次闭卷考试，需结合学生期中成绩、平时作业、课堂表现等，教师是将形成性评价与总结性评价结合在一起的。在师生关系上，教师们认为教师与学生之间不再是权威与听从的角色关系，二者应该象朋友一样融洽相处，教师希望能与学生有更多的交流与互动，学生能够参与到教学中来，与老师一起共同探讨问题。但实际情况是，教师与本科生的交流基本局限于课堂与课间，学生与教师个别接触很少。对于科研与教学的相互作用关系，教师们普遍认为二者应该互补，但教师也都认可大学应以教学为主。第四节、不同学科教师教学观念呈现相异之处四类学科教师在教学诸要素的认识中也有不同程度的差异。具体而言：教师对教学目的的认识上，理论学科的教师对学生思维水平、研究能力倍加重视，而应用学科教师则对提高学生结合社会实际的意识水平与解决实际问题的能力十分看中，如数学学科教师希望培养学生的数学思维方式，历史系教师希望培养学生历史的视角，而环境学科教师希望培养学生的环境意识，刑法学科教师则希望培养学生法律意识和解决司法实际问题的能力。另外，在关于大学教学培养学生技能的看法上，人文及社会理论学科教师与应用学科教师的态度存在明显差异，但是，调查结果显示，前者更重视培养学生的技能。对教学方式的看法上，教师认识分歧最大的是对参与式教学的看法，其中数学及自然理论学科教师对参与式教学模式并不认可，而人文及社会理论学科则认为这种教学模式能有效提高学生的学习质量，这两个学科与另外两类应用学科教师都存在显著差异。对于以讨论为主的问题式教学，自然应用学科教师与人文及社会理论学科教师差异明显，后者对此种方法的效果较肯定。对于讲授为主的方法，以数学为代表的数学及自然理论学科教师对此加以肯定，认为讲授即是有效方式。关于教学方式的看法，与学科知识特点、研究方法是相关的。教学方法上，应用学科教师教学过程中渗透了学生参与实际的机会与活动，而理论学科教师的教学过程中基本以教师讲授为主，学科的知识信息与思维方式体现在教师讲解的内容与组织中。对学生的评价上，数学及自然理论学科教师看中学生解决问题与提出问题的能力，而应用学科教师则侧重学生是否会应用知识去解决实际问题，是否学会了具体实践的步骤与程序。 师生关系问题上，数学学科教师特别指出了数学知识在不同层次上抽象，因此知识水平与思维水平不在一个层次上的人是很难进行实质性的交流与合作的。其他三类学科教师则没有如此看法，均认为应该和学生增加互动的机会，让学生参与到学习中来，和学生一起学习，结成合作伙伴关系。在关于教学与科研的关系问题上，就科研与教学的关系，应用学科教师提出科研对教学有很大的支持作用，人文及社会理论学科教师表示出对教学更擅长，虽然四类学科教师都表示大学中应以教学为主，但人文及社会理论学科教师对此最为肯定，即最看中教学。从上面的分