几种典型的教育目的观

一、 如何理解教育的概念？ 人类具有生物性和社会性这两重属性。教育是培养新生一代准 备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬 的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。 广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活 动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根 据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教 育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要 的人的活动，类型有学前教育、正规教育、成人教育、技术教育、 特殊教育、终身教育、职业教育、高等教育等。 二、 为什么说学校教育是一种专门培养人的社会实践活动？ 这是一个复杂的活动过程，既有教育教学活动，又有管理活动。 班级管理活动就是学校管理过程的基础环节，由教师和学生共同协 作完成。如果只是教师单方面的管理行为，得不到学生的配合与支 持，就很难收到理想的效果。“自我管理“就是学生积极参与班级管 理的一种能力体现，是班级管理能否有成效的根本保障。这在教育 中显得尤为重要。 学生的自我管理是一种自觉的行为，是通过培养形成的一种自 我教育的能力，即能够按照社会、集体和教育者的要求来考虑问题， 进行自我管理、自我服务、自我控制、自我评价、自我教育等，从 而成为社会一员。就师范生自身发展来说，自我管理能力的习得是 一种生存能力的获得，是一个健全的“社会人“所不可缺少的重要内 容。它可进一步完善自我（人格） ，实现个体的社会化。从现实环境 来说，即班集体的建设和管理，如果没有学生一定的自我管理作为 基础，班主任工作就无法正常而有效地展开，教学活动就无法取得 效果。从未来的社会生活和职业要求来说，自我管理能力更是一个 长远的需求。试想，一个不能进行自我教育、自我评价、自我学习 的人又何以为人师表？一个没有独立意识，没有创新思维的人又怎 能在未来的社会中参与竞争？因此，班主任对学生的培养，除了思 想品德的塑造之外，主要就是对学生的能力的培养。能力培养是全 方位、多角度的，对班主任而言，应着重培养学生的自我管理能力。 三、 教育的基本要素及其相互关系？ 教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响。 1、教育者 广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面 起到教育影响作用的人，狭义的教育者指从事学校教育活动的人， 其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程 中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。一般而言，教育者 主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动 的专职教师。一个真正的教育者应该具备两个条件：有明确的教育 目的，理解自身在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的 任务或使命；了解个体身心发展规律以及社会对个体发展所提出的 客观要求，并能够根据自己对个体身心发展及社会发展状况或趋势 的认识，引导、促进、规范个体发展。 2、受教育者 受教育者（学习者）指在教育活动中承担学习责任和接受教育的 人，即各级各类学校的学生。受教育者（学习者）是教育实践活动 的对象。受教育者（学习者）的特征：不同的学习者有不同的学 习目的；不同的学习者有不同的学习背景或基础，从而学习兴趣、 能力和风格存在差异；不同的学习者在学习中所遭遇的问题和困 难不同，从而需要的帮助不同；不同的学习者对于自身学习行为 反思、管理意识和能力不同，从而学习效率和质量不同。 3、教育影响 教育影响即教育活动中教育者作用于受教育者（学习者）的全部 信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形 式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育 教材或教科书；从形式上讲，主要就是教育手段、教育方法、教育 组织形式等。此外，教育目的、教育环境也属于教育影响。 教育的基本要素之间的关系 1、在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者） 、教育影响互 相独立。由于受到各个方面条件的制约，三个要素所处的地位是不 一样的，发挥作用的方式和程度也不一致。教育者和受教育者（学 习者）是教育过程中“人”的要素，教育影响是教育过程中的“物” 的要素。教育者和受教育者（学习者）的角色位置存在差异，教育 者是平等中的首席；教育者和受教育者（学习者）的角色任务不同， 教育者以促进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者） 以发展自己为权利和义务，教育影响作为教育的中介发挥作用。 2、教育者、受教育者（学习者） 、教育影响互相规定、互相联系、 互相作用，共同构成完整的教育实践活动系统。没有教育者，教育 活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者， 教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成 了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标也都无 法实现。教育者根据一定的教育目的去影响受教育者（学习者） ， 教育者要有效地进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内 容；受教育者（学习者）要有效地学习，同样也需要了解教育者和 教育内容；教育者和受教育者（学习者）之间的联系和作用是通过 一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者（学习者）在教育活 动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共同作用于教育内 容，又互相进行着双向互动，三者之间交互作用的主要结果是受教 育者（学习者）的身心获得发展。教育使上述三个要素的有机结合。 各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要 素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体 社会化和社会个性化的神圣职责。 四、 从义务教育的发展历史看教育公平？ 五、 现代教育的发展趋势是什么？ （1） 、加强学前教育并重视与小学教育的衔接。 （2） 、强化普及义务教育，延长义务教育年限。义务教育是国 家用法律形式规定，对一定年龄儿童实施的某种程度的学校教育。 19 世纪末，欧美一些国家开始实行初等义务教育并逐步延长义务教 育年限。现在世界上 180 多个国家中，有 2/3 以上实行了九年或九 年以上的义务教育制度。 （3） 、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。普通教 育主要是以升学为目标、以基础科学知识为主要教学内容的学校教 育；职业教育是以就业为目标、以从事某种职业或生产劳动的知识 和技能为主要教学内容的学校教育。二战前世界许多国家推行双轨 制教育制度，双轨之间几乎是不通的。二战后，综合中学的比例逐 渐啬，也出现了普通教育职业化、职业中学普通化的趋势。 （4） 、高等教育的类型日益多样化。随着社会生活的丰富多样 化和高等教育的大众化，传统的以学术性为标准的单一大学逐渐发 生变化。在形式上，不同学制、不同办学形式的学校纷纷出现；在 内容上，基础的、应用性的、工艺性的学校各显特色；在入学目的、 考试评价的方法上也多种多样。 （5） 、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 （6） 、教育制度有利于国际交流。 六、 什么是教育学？ 教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教 育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇 到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教 育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教 育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证 性、科学性。 七、 简述教育学发展的几个阶段。各阶段有影响的代表人物及代表 作是哪些？ 1、前教育学阶段，代表作乐征克学记 ，昆体良论演 说家的教育 。 2、独立形态的教育学阶段，代表作夸美纽斯大教学论 ，德 国普鲁士王朝颁布第一部义务教育法。赫尔巴特普通教育学 。 3、教育学的多样化发展阶段，包括实验教育学，文化教育学，实用 主义教育学，批判教育学。代表作，梅伊曼实验教育学纲要 ， 杜威民主主义与教育 。 4、教育学的理论深化阶段。 八、 简述中国教育学发展的六个阶段 九、 联系实际，论述教育理论与教育实践的关系 1、教育理论内涵 、教育理论是一种概要性的理论 每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地 貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研 究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它 学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西， 因此，教育学理论不能够像地理学理论一样可以从实在之物中分析 和归纳出事物的本质，也不能够像数学理论一样可以从抽象的数字 和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确 定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是，教育 理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教 育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，我们说教育 理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论， 而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论， 不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误 的理论，而只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。 事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身 来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育 理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。 、教育理论不是一种自足的理论 从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹的为了 “知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的 知识，而是为了能够更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论 与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学 理论也是一种知识，但是，伦理学理论的价值却不能够由理论自身 来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样， 教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理 论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教 育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种 自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种 理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从 这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研 究的最重要任务。 、教育理论是有价值承担的理论 与纯粹的以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同， 教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需 要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育 才是好的教育” 、 “教育应当把人培养成为怎样的人”等等问题。教 育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一种关注人成长的学 科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中 对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的 成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动 就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被 发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教 育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人 批判教育理论脱离了教育实践。而本文则认为，教育理论与教育实 践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定 的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。 2、教育理论不能够直接指导教育实践。 教育理论不能够直接指导教育实践的原因教育理论不能够直接指 导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论只有在被教育实践 者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活 动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育 理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具 体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的 一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着 一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理 论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理 论就不能够对教育实践者的实践产生影响。但是在另一方面，我们 也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也 不一定能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是 一种概要性的理论。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理 论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受 教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提， 但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了 教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践，其原因 就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践 中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教 育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。 3、教育理论与教育实践重归统一 、教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的 教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生 活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就 是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的 也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了能够更好地促进教育 实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实 践联系在一起的。这也就意味着教育理论在其研究的前提和研究的 目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另一个方面，我们也 应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但 是，我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然 教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是 存在着本质差异的。 、教育理论能够增加教育实践者的理性 教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育 实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够 直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在 一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中 来。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此， 从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识 的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当 如何去做，但是，教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是 什么” 、 “教育实践应当有什么样的价值追求”等问题。虽然原则的 知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却 可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来 讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者 的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而 是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加 开阔和富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更有理性了。 、教育理论对于教育实践具有批判功能 在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体 教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理 论与教育实践之间不存在一种直接指导的关系，而同时，当我们把 教育理论当作了教育实践指南的时候，我们实际上也就放弃了教育 理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对 于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性、以及 价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存 在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距 离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批 判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在 教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正 当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何 才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的程度呢？这个时候我 们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育 实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育” 、 “什么是正当的教育实践方式” 。因此，借助于教育理论，教育实践 者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育 理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。 十、 教育学研究在当代发展的趋势是什么？ 1、研究基础不断拓展 传统教育学： 以教育现象为研究对象 以哲学和心理学为学科基础 “单数的教育学”“复数的教育学” （“大教育学” ） 2、问题领域不断扩大 、是宏观观念：教育哲学（教育观） 、是教育基础理论：教育本质、教育目的、教育内容等 、应用领域：教学技能、教育手段、教学方法等 3、研究范式不断转换 “经验描述”阶段（夸美纽斯18 世纪） “哲学思辨”阶段（康德、赫尔巴特19 世纪中叶以前） “科学实证”阶段（19 世纪下半叶20 世纪初） “规范综合”阶段（20 世纪中期） 4、研究内容进一步分化与综合 分化：研究对象：普通教育学婴儿、学前、高等、特殊儿童、 成人等 研究内容：基本理论、教学论、课程论等 综合：教育事业：教哲、教社、教史、教经等 教育运动：教生、教心、教伦、教美等 5、教育学与教育改革的关系日益密切 教育理论大发展推动教育改革 教育实践的发展催生新的教育理论 赫尔巴特教育学：教育实践经验的不断积累教育理论 杜威的教育理论：工业革命社会结构、生活方式变革 6、教育学的学术交流与合作日益加强 、交流的主体多样：国家政府、学术组织、个人 、交流的形式多样：国际教育合作项目、教育基金会合作项目、 学校或科研机构合作项目 十一、 教育的经济功能表现在哪些方面？ 1.教育是提高经济效益的重要前提； 2.教育是知识经济社会发展的重要因素； 3.教育是现实生产力的重要手段； 4.教育是知识创新的重要基础。 十二、 你认为“教育可以产业化”吗？为什么？ 十三、 试述政治与教育的关系。 （一）政治对教育的制约 1、政治决定了教育的领导权。 统治阶级总是利用他们的政权力量来颁布教育方针、路线和政 策；制定教育目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政 人员和教师，控制教育经费，决定教育发展的规模和速度。按照他 们的思想政治要求影响和控制受教育者。 2、政治决定受教育的权利。 在一个社会里，让哪些人受什么样的教育是由社会的经济政治 制度决定的。古代只有官品的子女受教育，现在使每个社会成员有 平等的受教育的权利。 3、政治决定教育目的的性质和思想教育内容。 教育目的是一个社会经济政治制度对教育提出的主观要求的集 中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。在阶级社会里“超 阶级”或“超政治”的教育是不存在的。 总的来说，学校教育必须 为政治服务。 （二）教育对政治的促进作用 1、教育能促进年青一代政治社会化 教育能引导人们接受一定的社会的政治意识形态，形成适应于一 定社会政治制度的政治态度与政治认同感，以及积极参与政治、监 督政治的习惯和能力。 2、教育可以促进政治民主化 教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善，培养 高素质的人才，推动国家民主政治建设，学校是知识分子和青少年 集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表意见，通 过言论、演讲、文章等宣传思想，造就一定的舆论，影响政治局势。 十四、 试述教育与文化的关系。 （一）文化对教育的制约 1、文化知识制约着教育的内容和水平 文化是教育的基础，文化知识主要包括自然科学知识、社会科 学知识和思维科学知识，这是教育的主要资源，文化知识的发展水 平和丰富度制约着教育的发展水平和丰富程度。 2、文化模式制约教育环境与教育模式 文化模式为教育提供了文化背景，文化模式使生活在其中的所 有成员都无法避免它的影响。文化模式还从多方面制约着教育模式， 如中西文化的不同使得中西的教育方式存在各种差异。 3、文化传统制约教育的传统与变革 文化传统越久，对教育传统变革的制约越大。我们今天的教育 除了受西方文化的影响外，还受中国传统文化及思维模式的影响。 （二）教育对文化的促进作用 1、教育有利于文化的传递 古往今来，教育一直承担着传递文化的功能，文化只有通过教 育的传递才能才能承前启后、继往开来、发扬光大。 2、教育对文化的选择 教育的文化选择既要符合特定社会经济政治制度的要求，也要符 合人的身心发展的客观规律，体现了教育对文化发展的积极引导和 自觉规范。 3、教育对文化的发展 教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财富， 培养他们对文化的浓厚兴趣，使他们不仅能适应和参与现实社会的 文化活动，还能根据未来社会的需要创造更美好的文化。高等学校 是优秀人才汇集的地方，在促进社会文化发展过程中始终居首要地 位。教育通过广泛的文化交流，不断吸收其他民族的文化精华，补 充更新和发展民族文化，也是促进文化发展的方式。 教育作为适应社会的生存与发展产生的，受到经济、政治、文化 的制约，但教育又是一种主体性的实践活动，在能动地反作用于社 会发展的过程中，具有主体自身的价值取向与行为选择，既实现教 育的社会功能，又具有自身的独立性。教育具有自身的活动特点、 规律、原理和特定的社会功效，它一经产生、发展便将形成和强化 其相对独立性，要重视借鉴教育的历史经验，在原有的基础上积极 改进，不能无视教育的相对独立性，轻率否定教育的连续性另搞一 套，否则，会给教育带来问题，出现质量严重下滑，使教育改革大 起大落。那种不顾教育的相对独立性，甚至视教育为政治、经济的 附庸，在教育工作中将教学活动机械地从属于政治、经济，是有损 于教育工作的，也对经济、政治、文化的发展十分不利。我们也不 能把教育的相对独立性理解为绝对独立，否则会使教育走向“超经 济” 、 “超政治” 、 “超文化”的错误道路，丧失教育的社会基础和动 力。 十五、 试述多元文化背景下的学校教育。 十六、 如何理解“人的发展” “人的可持续发展”？ 十七、 如何理解人的特性与人的本质？ 十八、 影响儿童发展的因素主要有哪些？ 1、生物学因素。包括遗传因素和生理因素； 2、家庭因素。包括家庭的自然结构、经济状况、家庭教育等因素； 3、社会文化因素。包括传统文化跟现实文化因素； 4、学校教育因素。包括学校的教育内容、教育方式、校风、教师、 同伴交往等因素 十九、 教育对儿童发展的影响表现在哪些方面？ 二十、 联系实际，论述教育如何遵循个体身心发展的规律？ 教师要了解自己的教育对象，合理设计教育活动，以获得最佳 教学效果，就必须了解这些最基本的规律，遵循并适应这些规律。 1、教育要适应个体身心发展具有的顺序性（身体、行为、记忆、思 维、情感）和阶段性（由量变到质变）的规律，做到循序渐进地促 进个体身心的发展（发展性教育的理论依据是“最近发展区” ） 指导：顺序性和阶段性的规律，要求我们的教育必须适应身心发展 的各个阶段及其顺序的要求，循序渐进，做到由浅入深、由易到难、 由具体到抽象、由低级到高级。还应看到，我们在确定教育目标、 教育内容和教育方法时都必须从个体身心发展的规律出发，使全部 教育和教学工作在受教育者身心发展的不同阶段表现出相应的特点。 2、教育要适应个体身心发展的不均衡性和差异性的规律，做到因材 施教，促进个体的身心发展 身心发展的不均衡性表现在：同一方面的发展在不同年龄阶段中是 不均衡的；不同方面的发展表现出不均衡性。从而使某些方面的发 展存在着“关键期” 。 指导：个体身心发展的差异性也是不均衡性的表现，这种不均衡性 不是表现在同一个个体内部的各部分和过程的各阶段，而是表现在 不同的个体身上。这就决定了我们的教育除了要掌握个体身心发展 的一般规律以外，还必须研究个体身心发展的个别差异，了解个体 不同的发展水平、发展方式，了解每个个体的兴趣、爱好、特长， 因材施教，有的放矢，充分发挥个体的特殊才能、潜力和积极因素， 弥补各人的短处和不足，选择最有效的教育途径，使具有各种个别 差异的学生获得最大可能的发展，从而使个体的身心得到最充分的 发展 3、教育要适应个体身心发展的稳定性和可变性的规律，做到从实际 出发，促进个体身心的发展 个体身心发展的稳定性是指处于一定的社会环境和教育中的某个年 龄阶段的青少年儿童，在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段的发 展过程与速度大体是相同的 个体身心发展的可变性是指不同的教育活动和环境中，同一年龄阶 段个体身心的发展水平是有差异的，这说明随着社会的变化和教育 活动、教育措施的改变，身心发展呈现出可变性 指导：我们的教育一定要从实际出发，为青少年的身心发展提供良 好的条件，加快他们的身心发展速度，提高其水平。 4、教育要我我适应个体身心发展的互补性规律，促进所有受教育者 全面发展。 互补性反映出个体身心发展各组成部分的相互关系，首先是指机体 某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到 部分补充；互补性也存在心理机能和生理机能之间。 指导：使教育者乃至每一个人树立起这样的信心：不管个体自身条 件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生 命与发展的可能永远共存。 二十一、 #全面发展教育的组成部分及其关系 二十二、 什么是教育目的？它有哪些功能？ 培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道 德、有文化、守纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的 建设者和接班人。 教育目的的功能 （一） 对教育活动的定向功能 教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为 教育者指明了工作方向和奋斗目标。教育目的及其所具有的层次性， 不仅内含对整体教育活动努力方向的指向性和结果要求，而且还含 有对具体教育活动的具体规定性。它指示给教育的不仅有“为谁 （哪个社会、哪个阶层）培养人” 、 “培养什么样的人”这样未来的 方向，而且还包括现实教育实际问题解决的具体路径。具体体现为： 一是对教育的社会性质的定向作用，对教育“为谁培养人”具有明 确的规定。二是对人的培养的定向作用，使教育依循这样的规定， 不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人的不符合教育 目的要求的发展给予正确的引导，使其发展与预定的方向相一致， 符合教育目的的规定，产生社会所需要的新的品质。三是对课程选 择及其建设的定向作用。它对选择什么样的内容、选择何种水平的 教育内容，对内容进行如何取舍等具有决定性作用。四是对教学方 向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外，还 有对培养思想品德方面的价值定向作用，使教师知道自己所要教的 最重要的是什么。正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依 循，避免其社会性质和发展方向上的失误。事实上，任何社会为满 足自身发展需要，总是首先确定相应的教育目的，引导教育发展的 方向，以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。 （二） 对教育活动的调控功能 一定的教育目的，是一定社会根据自身或人的发展需要对教育 活动进行调节、控制的一种重要手段，以便达到其自身发展的目的。 教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式来进行：一是通过确 定价值的方式来进行调控。这一点主要体现在对教育价值取向的把 握上。教育的产生和发展既是社会的需要，也受社会所制约，社会 在利用教育来满足自身或人的发展需要时，无不给它赋予特有的价 值取向。因此，教育目的总是体现为带有一定价值实现的要求，并 成为衡量教育价值的内在根据，进而调控实际的教育活动，使其对 “价值不可违背” 。二是通过制订标准的方式进行调控。教育目的对 教育活动的影响，往往通过制订具体的标准和规范来实现。这些标 准和规范具有调控作用，直接影响着教育者对教育内容或教学方式 的选择等。三是通过建立目标的方式来进行调控。教育目的向实践 转化的过程中，会衍生出系列的短期、中期或长期的目标。正是这 样一些目标，铺开了教育目的可以实现的行走（操作）路线，具体 调节和控制教育的各种活动。就调节控制的对象而言，既包括对教 育工作者教育观念、教育行为的调控，也含有对受教育者的调控。 一方面，体现为对学生的外部调控。由于教育目的本身含有对学生 成长的期望和要求，因此教育者对学生不符合教育目的的行为总是 予以引导或纠正，把学生的发展纳入预定的方向中去。另一方面， 体现为学生的自我控制。这是因为当受教育者意识到教育目的对自 身未来成长的意义和要求时，往往能增强他在教育活动中不断完善 自身的努力程度，把合乎教育目的的发展作为努力方向，主动发展 和规划自己。总之，教育目的含有的各种内在规定性，对整个教育 过程具有很强的调控功能。 （三）对教育活动的评价功能 教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动 的质量提供了衡量尺度和根本标准。无论是过程性评价还是终结性 评价，都必须以教育目的为根本依据。同时，教育目的只有具体体 现在学校教育的各个评价体系之中，才能切实发挥其导向和调控功 能。教育目的对教育活动的评价主要表现在：一是对价值变异情况 的判断与评价。社会中个人、群体、社会各层次之间存在的利益、 需要、目的等方面的矛盾与冲突，常常导致教育上的冲突。这就使 得教育活动的进行，总是面临多种多样的教育价值观和教育目的的 影响和干扰，并不是事先已被赋予了明确的目的或多层次目标就能 保证教育活动的顺利进行。这种影响和干扰虽不能马上取代已经正 式确定的教育目的，但有时却容易在实践上导致教育活动的方向模 糊不清，甚至使其被赋予了另外一种价值取向。现行倡导的素质教 育，有的就已被赋予了片面升学的价值取向。对于这种情况，如果 不坚持用所确立的正确的教育价值观进行衡量评价，就不能意识到 教育活动价值的变异，也难以使其得到有力的纠正。二是对教育效 果的评价。依据教育目的确立的各层级的教育目标，一般都是根据 具体教育问题提出的，它不仅是具体教育活动可操作可实现的目标， 而且是评价具体教育活动效果的直接依据。运用这样的标准来评价 具体的教育活动过程，可判断出过程的得失、质量的高低、目的实 现的程度等。总之，教育是一个多因素参与的社会活动，复杂多样 的社会因素总是对教育及其过程产生这样或那样的影响。要确保教 育目的的实现，就应注意依据教育目的不断分析评价教育过程的发 展状况和结果，适时做出恰当判断。只有注意发挥教育目的对教育 活动的评价功能，才能更好地从根本上把握教育活动的进行。 教 育目的的上述功能，统一于教育活动的全过程之中，相互联系、综 合体现。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价 和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥需 要以定向功能和评价功能作为依据；评价功能的发挥也离不开对定 向功能的凭借。在现实教育中，应重视和发挥教育目的的这些功能， 对其合理的把握，在于对教育目的理解的深刻性和全面性。 二十三、 评述几种典型的教育目的观。 （一）个人本位论 个人本位的教育目的观，一般认为教育的目的就是使受教育者 的本性、本能得到自然的发展，教育目的应当根据人的本性之需要 来确定。个人本位的教育目的观一般注重个人价值，注重人身心的 和谐发展。 “个人本位论”的典型代表是卢梭。卢梭是以培养“自然 人”作为教育目的的，在他看来，教育的目的， “它不是别的，它就 是自然的目标”。他认为不能同时把人教育成“人”与“公民” ， 而要在“人（自然人） ”与“公民（社会人） ”之间作出抉择。他选 择了前者，他在爱弥儿中说，人应该为自己和自己的爱好而生 存，公民的一切却由社会来决定，因而他不再是一个独立的人，顺 应天性发展的教育便不应以培养这种公民为职责。但这种自然人不 是纯粹生物性的人，不是那种倒退到原始社会的原始人。他指出： 一个生活在自然中的自然人和一个生活在社会中的自然人，两者全 然不同，他须知道怎样在城市中谋求生存，如何与人相处。卢梭强 调， “自然人”应具有独立个性，具有自爱、自主、自立、自制的人 格特点。他把人的天性作为教育目的的最高追求。这一观点的提出 有其具体的历史背景，他所提出的自然主义的教育目的并非绝对反 对一切社会，而是主张培养一种自由竞争时代的社会人， “爱弥儿” 无疑就是他的理想中所期待的资本主义市民社会的公民。 “个人本位论”在当代的代表人物则是那些人本主义者，如美 国心理学家马斯洛（A. H. Maslow，1908-1970） 、罗杰斯（C. R. Rogers，1902-1987）等。人本主义者用不同的词语来表示他们心目 中的教育最终目标，马斯洛主张培养“自我实现”的人、有“完美 人性”的人；在罗杰斯那里，则是“充分发挥作用的人” 。这些词在 含义上是相近的，即指那些不仅在身体、精神、理智、情感、情绪 和感觉各方面达到了有机整体化，而且在有机协调的内部世界与外 部世界的联系方面达到了和谐一致的人；这些人也是充分实现其潜 能的人，有创造力的人。 （二）人格本位论 “人格本位论”虽然也主要是指向人的和谐发展，但与“个人 本位论”相比更注重受教育者完整人格的陶冶，在突出人的价值的 同时，更多地关注到了社会的需要。 裴斯泰洛齐认为，教育目的在于发展人的一切天赋力量和能力， 使人的各种能力和谐发展。在他看来，人的一切才能必须获得最大 限度的发展，因为每一个人都具有天赋的能力和力量，这种能力和 力量都具有从不活动状态到充分发展的倾向。另一方面，他又注意 到，人是社会性的动物，人的发展是有社会目的的，人的各种能力 的发展，乃是“人类的普遍需要” 。他说：“为人在世，可贵者在于 发展。在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其 才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。发展 人的内在力量，不得不利用社会与人生相结合的教育办法，从而使 其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。 ” （三）文化本位论 “文化本位论”强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的 关系，以为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文 化这一范畴来进行。 “文化本位论”随着文化教育学的张扬，而成为 教育目的观中较有影响的一种主张。其代表人物有早期的狄尔泰 （W. Dilthey，1833-1911 ）和后来的斯普朗格（Eduard Spranger， 1880-1963） 。 （四）生活本位论 “生活本位论”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起， 他们或以为教育要为未来的生活作准备，或以为教育即是生活本身， 注重的是使受教育者怎样生活。这方面突出的代表是斯宾塞和杜威。 斯宾塞明确提出，教育目的是为“完满的生 活”作准备，为个人更好适应社会生活做准备。教育的主要任务就 是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，做到“对己对人最 为有益” 。他指出:“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责， 而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么 程度。 ”他非常赞成当代强调实用主义和科学，特别是进化论思想。 他主张按照对个人和社会的生存价值来安排教育的目的，并提出教 育的目的是传授自我生存、维持生活、教养儿女、公民责任、闲暇 娱乐五个方面的科学知识。斯宾塞的“生活预备说”体现了当时英 国资产阶级对通过教育获取使个人幸福的知识与能力的现实要求。 杜威反对将教育视为未来生活的准备。他认为，一旦把教育 看作是为儿童未来的生活作准备，必然要教以成人的经验、责任和 权利，而忽视了儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。 因此，他主张把教育理解为教育生活， “教育即生活” 。一切事物的 存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能 脱离眼前的生活，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内 容，教儿童适应眼前的生活环境，也就是培养能完全适应眼前社会 生活的人。他在学校与社会中明确提出应把学校创造成“一个 小型的社会，一个雏形的社会” ，在学校这样一个特殊的社会环境中， 应该把儿童视为民主主义社会的正式成员，才可能“养成配做社会 的良好分子的公民” 。 他认为“儿童是起点，是中心，而且是目的。 儿童的发展、儿童的成长，就是理想所在” 。主张尊重儿童，尊重儿 童现在的生活。他的教育无目的论试图调和教育、人与社会之间的 的关系，只不过他更加关注教育的内在价值，坚决反对所谓外在强 加给教育的目的罢了。 （五）伦理本位论 “伦理本位论”也是介于“个人本位论”与“社会本位论”之间 的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边，注重的是社会伦理的 一方面。它有两个代表人物，一个是康德，另一个则是赫尔巴特。 （六）社会本位论 社会本位的教育目的观，主张教育目的应当根据社会的要求来 确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。 这种目的观一般强调人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为 社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。 “社会本位论”的思想由来已久，古希腊哲学家柏拉图在他的 国家学说和社会政治学说中系统地阐述了他的教育思想。他提出， 一个完美的理想的国家，必须由三部分人组成:哲学家、军人和劳动 者（指农民和手工业者） ，而培养这些人并达到理想国的目的，主要 通过教育来实施。 “通过教